New translation : CADRE EUROPEEN COMMUN DE REFERENCE POUR LES LANGUES

CADRE EUROPEEN COMMUN DE
REFERENCE POUR LES LANGUES :
APPRENDRE, ENSEIGNER, EVALUER
Unité des Politiques linguistiques, Strasbourg
www.coe.int/lang-CECR
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SOMMAIRE
Note préliminaire .............................................................................. 3
Avertissement .................................................................................. 4
Synopsis ....................................................................................... 7
Chapitre 1 Le Cadre européen commun de référence
dans son contexte politique et éducatif ......................................... 9
Chapitre 2 Approche retenue .............................................................. 15
Chapitre 3 Les Niveaux communs de référence ............................................ 23
Chapitre 4 L’utilisation de la langue et l’apprenant/utilisateur .............................. 39
Chapitre 5 Les compétences de l’apprenant/utilisateur ..................................... 81
Chapitre 6 Les opérations d’enseignement et d’apprentissage des langues .................. 103
Chapitre 7 Les tâches et leur rôle dans l’enseignement et l’apprentissage des langues ....... 121
Chapitre 8 Diversification linguistique et curriculum ....................................... 129
Chapitre 9 Évaluation ..................................................................... 135
Annexe A Élaboration de descripteurs de compétences .................................... 148
Annexe B Échelles de démonstration ..................................................... 155
Annexe C Les échelles de DIALANG .................................................... 161
Annexe D Les spécifications de ALTE .................................................... 173
Bibliographie générale ......................................................................... 185
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NOTE PRÉLIMINAIRE
Cette version restructurée d’un Cadre européen commun de référence pour l’apprentissage/enseignement des langues et
l’évaluation représente le dernier stade d’un processus activement mené depuis 1991 et qui doit beaucoup à la collaboration
de nombreux membres de la profession enseignante à travers l’Europe et au-delà.
Le Conseil de l’Europe tient à reconnaître avec gratitude les contributions faites par
– le Groupe de Projet Apprentissage des langues et citoyenneté européenne représentant tous les États membres du Conseil
de la coopération culturelle, ainsi que le Canada en qualité d’observateur, pour avoir suivi son développement avec attention
– le Groupe de travail mis en place par le Groupe de Projet, comprenant vingt ressortissants des États membres et repré-
sentant les divers intérêts professionnels concernés, ainsi que des représentants de la Commission européenne et de son
programme LINGUA, pour leurs inestimables conseils et la supervision du projet
– le Groupe d’auteurs mis en place par le Groupe de travail, et qui comprenait Monsieur le Professeur J.L.M. Trim
(Directeur de Projet), le Professeur D. Coste (École Normale Supérieure de Fontenay/Saint-Cloud, CREDIF, France), M.
B. North (Eurocentres, Suisse), ainsi que M. J. Sheils (Secrétariat). Le Conseil de l’Europe exprime ses remerciements
aux institutions qui ont permis aux personnes concernées de contribuer à cette importante entreprise
– la Commission permanente des directeurs cantonaux de l’éducation et le Fonds national suisse de recherche scientifique
pour son soutien au travail de M. B. North et du Professeur G. Schneider (Université de Fribourg) concernant l’élaboration
et l’étalonnage de descripteurs de compétences langagières pour les Niveaux communs de référence
– la Fondation Eurocentres pour avoir fourni l’expertise nécessaire à la définition et à l’étalonnage des niveaux de compé-
tences langagières
– le US National Foreign Language Center, qui a accordé à MM. Trim et North des Bourses Mellon, ce qui a facilité leur
participation à ce projet
– les nombreux collègues et institutions à travers l’Europe qui ont répondu, souvent avec beaucoup de soins et des détails
concrets, à la demande de commentaires et de réactions concernant les projets précédents.
Les réactions sur la mise en pratique du Cadre de référence ont été recueillies auprès d’un échantillon représentatif d’utilisateurs
différents. D’autres, en outre, ont été invités à communiquer au Conseil de l’Europe les résultats de leur utilisation du
Cadre à des fins spécifiques. Les informations reçues ont été prises en compte pour la révision du Cadre et des Guides à l’usage
des utilisateurs avant leur adoption dans toute l’Europe. Cette révision a été réalisée par MM. Trim et North.
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AVERTISSEMENT
Ces notes ont pour but de vous aider à utiliser le plus efficacement possible le Cadre européen commun de référence pour
les langues. Apprendre, enseigner, évaluer, que vous soyez apprenant ou praticien de l’enseignement ou de l’évaluation des langues.
Elles ne traiteront pas des diverses possibilités d’utilisation du Cadre propres à telle ou telle catégorie d’utilisateur, enseignants,
examinateurs, auteurs de manuels, formateurs, administrateurs, etc., lesquelles font l’objet de Guides disponibles au
Conseil de l’Europe et consultables sur son site. Il s’agit ici d’une première introduction au Cadre de référence qui s’adresse à
l’ensemble de ses utilisateurs.
Vous pouvez, bien évidemment, utiliser le Cadre de référence à votre guise, comme tout autre publication. En fait, nous espé-
rons qu’il se trouvera des lecteurs pour s’engager à cet égard sur des voies que nous n’avons pas explorées. Rappelons toutefois
les deux objectifs principaux qui ont présidé à son élaboration.
1. Encourager les praticiens dans le domaine des langues vivantes, quels qu’ils soient, y compris les apprenants, à se poser
un certain nombre de questions, et notamment :
– Que faisons-nous exactement lors d’un échange oral ou écrit avec autrui ?
– Qu’est-ce qui nous permet d’agir ainsi ?
– Quelle part d’apprentissage cela nécessite-t-il lorsque nous essayons d’utiliser une nouvelle langue ?
– Comment fixons-nous nos objectifs et marquons-nous notre progrès entre l’ignorance totale et la maîtrise effective de la
langue étrangère ?
– Comment s’effectue l’apprentissage de la langue ?
– Que faire pour aider les gens à mieux apprendre une langue ?
2. Faciliter les échanges d’informations entre les praticiens et les apprenants afin que les premiers puissent dire aux
seconds ce qu’ils attendent d’eux en termes d’apprentissage et comment ils essaieront de les y aider.
Soyons clairs : il ne s’agit aucunement de dicter aux praticiens ce qu’ils ont à faire et comment le faire. Nous soulevons des
questions, nous n’apportons pas de réponses. La fonction du Cadre européen commun de référence n’est pas de prescrire les
objectifs que ses utilisateurs devraient poursuivre ni les méthodes qu’ils devraient utiliser. Ce qui ne veut pas dire que le Conseil
de l’Europe soit indifférent à ces questions. De fait, les collègues des pays membres qui collaborent aux projets Langues vivantes
du Conseil de l’Europe ont consacré, au fil des ans, beaucoup de réflexion et de travail à l’établissement de principes et à la
pratique dans le domaine de l’apprentissage, de l’enseignement et de l’évaluation des langues.
Vous trouverez dans le Chapitre 1 les principes fondamentaux et leurs conséquences pratiques. Vous constaterez que le
Conseil a pour souci d’améliorer la communication entre Européens de langues et de cultures différentes parce que la communication
facilite la mobilité et les échanges et, ce faisant, favorise la compréhension réciproque et renforce la coopération. Le
Conseil soutient également les méthodes d’enseignement et d’apprentissage qui aident les jeunes, mais aussi les moins jeunes,
à se forger les savoirs, savoir-faire et attitudes dont ils ont besoin pour acquérir davantage d’indépendance dans la réflexion et
dans l’action afin de se montrer plus responsables et coopératifs dans leurs relations à autrui. En ce sens, ce travail contribue à
promouvoir une citoyenneté démocratique.
En accord avec ces principes fondamentaux, le Conseil encourage toutes les personnes concernées par l’organisation de l’apprentissage
des langues a fonder leur action sur les besoins, les motivations, les caractéristiques et les ressources de l’apprenant.
Ce qui suppose de répondre à des questions telles que :
– Qu’est-ce que l’apprenant aura besoin de faire avec la langue ?
– Qu’a-t-il besoin d’apprendre pour être capable d’utiliser la langue à ces fins ?
– Qu’est-ce qui le pousse à vouloir apprendre ?
– Qui est-il (âge, sexe, milieu social et niveau d’instruction) ?
– Quels sont le savoir, le savoir-faire et l’expérience de l’enseignant auquel il a à faire ?
– Dans quelle mesure a-t-il accès à des manuels, des ouvrages de référence (grammaires, dictionnaires, etc.), des moyens
audiovisuels et informatiques (matériel et didacticiels) ?
– Combien de temps peut-il, désire-t-il ou est-il capable de consacrer à l’apprentissage d’une langue ?
AVERTISSEMENT
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À partir de cette analyse de la situation d’enseignement/apprentissage, il est absolument essentiel de définir avec un maximum
de précision des objectifs immédiatement valables au regard des besoins des apprenants et réalistes du point de vue de
leurs caractéristiques et des moyens disponibles. Nombreux sont les partenaires impliqués dans l’organisation de l’apprentissage
des langues : enseignants et apprenants dans la classe mais aussi administrateurs de l’enseignement, examinateurs, auteurs et
éditeurs de manuels, etc. S’ils s’accordent sur des objectifs ils peuvent alors, chacun dans son domaine, œuvrer dans le même
sens pour aider les apprenants à atteindre ces objectifs. Ils peuvent aussi préciser et expliciter leurs propres objectifs et leurs
méthodes pour faciliter la tâche de leurs partenaires.
C’est dans ce but, comme l’expose le Chapitre 1, qu’a été élaboré le Cadre européen commun de référence. Pour remplir
convenablement sa fonction, il lui faut répondre à certains critères de transparence et de cohérence et être aussi exhaustif
que possible. Ces critères sont exposés et explicités dans le Chapitre 1. À propos de « l’exhaustivité » disons, pour simplifier,
que vous devez trouver dans le Cadre de référence tout ce dont vous avez besoin pour décrire vos objectifs, vos méthodes et vos
résultats.
Le dispositif de paramètres, de catégories et d’exemples présenté au Chapitre 3, synthétisé page 25 et détaillé dans les
Chapitres 4 et 5 entend exposer clairement les compétences (savoir, savoir-faire et attitudes) que l’usager de la langue se forge
au fil de son expérience et qui lui permettent de faire face aux exigences de la communication par delà les frontières linguistiques
et culturelles (c’est-à-dire, effectuer des tâches et des activités communicatives dans les divers contextes de la vie sociale,
compte tenu des conditions et des contraintes qui leur sont propres). Les Niveaux communs de référence présentés au Chapitre
3 donnent un moyen de suivre le progrès des apprenants au fur et à mesure qu’ils construisent leur compétence à travers les paramètres
du schéma descriptif.
Fondé sur l’hypothèse que le but de l’apprentissage d’une langue est de faire de l’apprenant un utilisateur compétent et expé-
rimenté, ce mode de description doit vous permettre de définir vos objectifs de manière claire et aussi complète que possible.
Vous estimerez peut-être qu’il excède vos propres besoins. Cette éventualité a été prévue : à partir du Chapitre 4 vous trouverez,
à la fin de chaque section, un encadré qui vous invite, suivant une série de questions, à réfléchir à sa pertinence au regard
de vos objectifs et de la définition de votre pratique. La réponse peut être négative pour diverses raisons : cela ne convient pas
aux apprenants dont vous vous occupez ou, bien que ce puisse être utile, les moyens dont vous disposez, notamment en matière
de temps ou de ressources, vous orientent vers d’autres priorités. En revanche, si le contenu de l’encadré vous intéresse (dans
le contexte où il s’inscrit, il attirera peut-être votre attention), les Chapitres 4 et 5 du Cadre de référence fourniront le nom des
grands paramètres et des catégories dont vous pouvez avoir besoin, assortis de quelques exemples.
Ni les catégories ni les exemples ne prétendent à l’exhaustivité. Si vous voulez décrire un domaine spécialisé, il vous faudra
pousser plus loin le détail de la présente classification et créer de nouvelles sous-catégories. Quant aux exemples, ils sont
donnés à titre de suggestions. Vous en retiendrez certains, en écarterez d’autres et en ajouterez quelques-uns de votre cru. Vous
devez vous sentir tout à fait libres sur ce point car c’est à vous qu’appartient le choix de vos objectifs et de votre démarche pratique.
Mais retenez, lorsqu’un élément du Cadre vous paraît superflu, qu’il y figure parce qu’il peut présenter un intérêt primordial
pour quelqu’un d’autre, de formation différente, travaillant dans une autre situation et responsable d’une autre
population d’apprenants. Dans le cas de « Conditions et contraintes » (voir 4.1.3), par exemple, la prise en compte des bruits de
fond peut sembler tout à fait inutile dans un établissement scolaire mais devient capitale pour celui dont les élèves sont des pilotes
de ligne : ne pas reconnaître les chiffres à 100 % dans le bruit infernal d’une communication sol/air peut signer leur condamnation
à mort (et celle de leurs passagers…) ! Songez aussi que les catégories et les énoncés que vous jugerez bon d’ajouter
peuvent être utiles à d’autres. C’est pourquoi il faut voir dans la taxonomie qui figure aux Chapitres 4 et 5 du Cadre de réfé-
rence un inventaire inachevé susceptible d’évolution à la lumière de l’expérience acquise. Ce principe vaut également pour la
description des niveaux de compétence.
Le Chapitre 3 expose clairement que le nombre de niveaux dont peut avoir besoin un utilisateur dépend de la raison pour
laquelle il veut établir une distinction et de l’usage qu’il fera de l’information obtenue. Il ne faut pas multiplier les niveaux plus
que nécessaire. Le système arborescent de type « hypertexte » présenté en 3.2 (voir p. 25) permet aux praticiens de définir des
niveaux dont la gradation large ou étroite dépend du degré de finesse souhaité pour établir des distinctions au sein d’une population
donnée d’apprenants. Il est aussi bien sûr possible (et même courant) de distinguer les objectifs en termes de niveaux et
le degré de réalisation de ces objectifs en termes de notes ou de mentions.
L’ensemble des six niveaux utilisés dans le document (voir 3. 2) se fonde sur la pratique courante d’un certain nombre d’organismes
publics de certification. Les descripteurs proposés s’inspirent de ceux qui « ont été reconnus clairs, utiles et pertinents
par des groupes compétents de professeurs enseignant ou pas leur langue maternelle dans des secteurs éducatifs variés et avec
des profils de formation et une expérience professionnelle très différents » (voir p. 30). Mais il s’agit là de recommandations et
non de prescriptions. C’est un « document de réflexion, de discussion et de projet… Le but des exemples est d’ouvrir de nouvelles
possibilités et non d’anticiper des décisions. » (ibid.). Toutefois, il apparaît clairement qu’un ensemble de niveaux communs
de référence comme outil de calibrage est particulièrement bien accueilli par l’ensemble des praticiens qui, comme dans
bien d’autres domaines, trouvent un avantage à travailler avec des mesures et des normes stables et reconnues.
En qualité d’usagers, vous êtes invités à utiliser cette batterie d’échelles et leurs descripteurs de manière critique. Tout rapport
d’expérience communiqué à la Section des langues vivantes du Conseil de l’Europe sera le bienvenu. À noter aussi que les
échelles sont prévues non seulement pour une compétence globale mais également pour chacun des paramètres étalonnables de
la compétence langagière détaillée aux Chapitres 4 et 5. Ceci permet d’affiner la différenciation des profils au sein des groupes
d’apprenants.
Dans le Chapitre 6, l’attention se porte sur la méthodologie. Comment s’acquiert ou s’apprend une nouvelle langue ? Que
pouvons-nous faire pour faciliter ce processus d’apprentissage ou d’acquisition ? Là encore, le but du Cadre de référence n’est
pas de prescrire ni même de recommander telle ou telle méthode, mais de présenter diverses options en vous invitant à réfléchir
sur votre pratique courante, à prendre des décisions en conséquence et à définir en quoi consiste exactement votre action. À l’é-
vidence, dans l’examen de vos buts et objectifs, nous ne pouvons que vous encourager à tenir compte des Recommandations du
Comité des Ministres mais le Cadre de référence doit être avant tout un auxiliaire pour vous aider à prendre vos décisions.
Le Chapitre 7 est consacré à un examen du rôle des tâches dans l’enseignement et l’apprentissage des langues, domaine de
pointe dans les dernières années.
Le Chapitre 8 examine les principes de la construction curriculaire qui entraîne la différenciation des objectifs d’apprentissage
des langues, en particulier dans le domaine du développement de la compétence plurilingue et pluriculturelle d’un individu,
pour lui permettre de faire face aux problèmes de communication que pose la vie dans une Europe multilingue et
multiculturelle. Ce chapitre mérite un examen attentif de la part de ceux qui, ayant à élaborer des curriculums couvrant plusieurs
langues, étudient les diverses possibilités de répartir au mieux les ressources entre diverses catégories d’apprenants.
Le Chapitre 9 traite enfin des questions d’évaluation en expliquant la pertinence du Cadre de référence pour l’évaluation de
la compétence langagière et des résultats à l’aide de critères d’évaluation et selon des approches différentes de la démarche d’é-
valuation.
Les Annexes approfondissent d’autres aspects de l’étalonnage que certains utilisateurs peuvent trouver utiles. L’Annexe A
traite de quelques questions théoriques générales à l’usage des utilisateurs qui souhaiteraient élaborer des échelles pour des
populations spécifiques d’apprenants. L’Annexe B apporte des informations sur le projet suisse d’où sont issus les descripteurs
étalonnés du Cadre de référence. Les Annexes C et D présentent des échelles élaborées par d’autres organismes, à savoir DIALANG
Language Assessment System (Système d’évaluation en langue) et les échelles de « capacités de faire » ainsi que les
seuils fonctionnels d’apprentissage de ALTE (Association of Language Testers in Europe : Association des centres d’évaluation
en langues en Europe).
UN CADRE EUROPÉEN COMMUN DE RÉFÉRENCE POUR LES LANGUES – APPRENDRE, ENSEIGNER, ÉVALUER
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SYNOPSIS
Chapitre 1 (p. 9 à 14) Définit les buts, les objectifs et les fonctions du Cadre de référence à la lumière de
la politique générale en langues du Conseil de l’Europe et, en particulier, de la promotion
du plurilinguisme en réponse à la diversité linguistique et culturelle de
l’Europe. Ce chapitre expose ensuite les critères auxquels le Cadre de référence doit
satisfaire.
Chapitre 2 (p. 15 à 22) Développe l’approche retenue. Ce chapitre se fonde sur une analyse de l’usage de la
langue en termes de stratégies utilisées par les apprenants pour mettre en œuvre les
compétences générales et communicatives afin de mener à bien les activités et les
opérations que supposent la production et la réception de textes qui traitent de thè-
mes donnés, ce qui leur rend possible l’accomplissement des tâches auxquelles ils se
trouvent confrontés avec les conditions et les contraintes de situations qui surviennent
dans les domaines variés de la vie sociale. Les termes en caractères gras
indiquent les paramètres de description de l’utilisation de la langue et de la capacité
de l’utilisateur/apprenant à l’utiliser.
Chapitre 3 (p. 23 à 38) Introduit les Niveaux communs de référence. Le progrès dans l’apprentissage des
langues au regard des paramètres du schéma descriptif peut être étalonné selon une
série mobile de seuils fonctionnels définis par les descripteurs appropriés. Cet appareil
doit être assez riche pour tenir compte de toute la gamme des besoins de l’apprenant
et, en conséquence, des objectifs fixés par différents partenaires ou exigés des
candidats pour une qualification en langue.
Chapitre 4 (p. 39 à 80) Expose dans le détail (mais de manière ni exhaustive ni définitive) les catégories (étalonnées
si possible) nécessaires à la description de l’utilisation de la langue par
l’apprenant/utilisateur en fonction des paramètres identifiés et qui couvrent tour à
tour : les domaines et les situations qui constituent le contexte de l’utilisation de la
langue ; les tâches, buts et thèmes de la communication ; les activités, les stratégies
et les opérations de communication et les textes, en particulier en relation avec les
activités et les supports.
Chapitre 5 (p. 81 à 102) Entre dans le détail des compétences générales et communicatives de l’utilisateur/
apprenant étalonnées dans la mesure du possible.
Chapitre 6 (p. 103 à 120) Envisage les opérations d’apprentissage et d’enseignement des langues et traite de
la relation entre acquisition et apprentissage, de la nature et du développement d’une
compétence plurilingue ainsi que des options méthodologiques de type général ou
plus particulier en relation aux catégories exposées dans les Chapitres 3 et 4.
Chapitre 7 (p. 121 à 128) Présente plus en détail le rôle des tâches dans l’apprentissage et l’enseignement de la
langue.
Chapitre 8 (p. 129 à 134) S’intéresse aux implications de la diversification linguistique dans la conception
du curriculum et traite de points tels que : plurilinguisme et pluriculturalisme ;
objectifs d’apprentissage différenciés ; principe de conception d’un curriculum ; scé-
narios curriculaires ; apprentissage continu des langues ; compétences modulaires et
partielles.
Chapitre 9 (p. 135 à 148) Présente les diverses finalités de l’évaluation et les types d’évaluation qui y correspondent
à la lumière de la nécessité de réconcilier les critères concurrents d’exhaustivité,
de précision et de possibilité opératoire.
Annexe A (p. 148 à 154) Commente l’élaboration des descripteurs de compétence langagière. On y explique
les méthodes et les critères d’étalonnage ainsi que les exigences pour la formulation
des descripteurs des paramètres et des catégories présentés ailleurs.
S’accompagne d’une bibliographie sélective commentée relative aux échelles de
compétences langagières.
Annexe B (p. 155 à 160) Donne une vue d’ensemble du projet qui a permis, en Suisse, de formuler et d’étalonner
les exemples de descripteurs. Les échelles de démonstration du texte sont
inventoriées avec leur numéro de page.
Annexe C (p. 161 à 172) Contient les descripteurs pour l’auto-évaluation d’une série de niveaux adoptés par le
Projet DIALANG de la Commission européenne pour Internet.
Annexe D (p. 173 à 184) Contient les descripteurs entrant dans la constitution des seuils fonctionnels d’apprentissage
élaborés par ALTE (Association des centres d’évaluation en langues en
Europe).
Bibliographie générale Propose un choix d’ouvrages et d’articles que les utilisateurs du Cadre de référence
(p. 185 à 192) consulteront pour approfondir les questions soulevées. La bibliographie renvoie aux
publications du Conseil de l’Europe pertinentes ainsi qu’à des ouvrages publiés
ailleurs.
UN CADRE EUROPÉEN COMMUN DE RÉFÉRENCE POUR LES LANGUES – APPRENDRE, ENSEIGNER, ÉVALUER
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PANORAMA
1.1 QU’EST-CE QUE LE CADRE EUROPÉEN COMMUN DE RÉFÉRENCE ? ................................ 9
1.2 LES BUTS ET LES OBJECTIFS DE LA POLITIQUE LINGUISTIQUE DU CONSEIL DE L’EUROPE ......... 9
1.3 QU’ENTEND-ON PAR « PLURILINGUISME » ? .................................................... 11
1.4 POURQUOI LE CADRE DE RÉFÉRENCE EST-IL NÉCESSAIRE ? ...................................... 11
1.5 QUELLES UTILISATIONS POUR LE CADRE DE RÉFÉRENCE ? ...................................... 12
1.5.1 Les utilisations
1.5.2 Typologie des programmes d’apprentissage et des certifications
1.5.3 Des qualifications adaptées
1.6 À QUELS CRITÈRES LE CADRE DE RÉFÉRENCE DOIT-IL RÉPONDRE ? .............................. 12
1.1 QU’EST-CE QUE LE CADRE EUROPÉEN COMMUN DE RÉFÉRENCE ?
Le Cadre européen commun de référence offre une base commune pour l’élaboration de programmes de langues vivantes,
de référentiels, d’examens, de manuels, etc. en Europe. Il décrit aussi complètement que possible ce que les apprenants d’une
langue doivent apprendre afin de l’utiliser dans le but de communiquer ; il énumère également les connaissances et les habiletés
qu’ils doivent acquérir afin d’avoir un comportement langagier efficace. La description englobe aussi le contexte culturel qui
soutient la langue. Enfin, le Cadre de référence définit les niveaux de compétence qui permettent de mesurer le progrès de l’apprenant
à chaque étape de l’apprentissage et à tout moment de la vie.
Le Cadre européen commun de référence est conçu pour que soient surmontées les difficultés de communication rencontrées
par les professionnels des langues vivantes et qui proviennent de la différence entre les systèmes éducatifs. Le Cadre donne des
outils aux administratifs, aux concepteurs de programmes, aux enseignants, à leurs formateurs, aux jurys d’examens, etc., pour
réfléchir à leur pratique habituelle afin de situer et de coordonner leurs efforts et de garantir qu’ils répondent aux besoins réels
des apprenants dont ils ont la charge.
En fournissant une base commune à des descriptions explicites d’objectifs, de contenus et de méthodes, le Cadre de réfé-
rence améliorera la transparence des cours, des programmes et des qualifications, favorisant ainsi la coopération internationale
dans le domaine des langues vivantes. Donner des critères objectifs pour décrire la compétence langagière facilitera la reconnaissance
mutuelle des qualifications obtenues dans des contextes d’apprentissage divers et, en conséquence, ira dans le sens de
la mobilité en Europe.
Le choix pour le Cadre d’une présentation taxinomique constitue à coup sûr une tentative pour traiter la grande complexité
du langage humain en découpant la compétence langagière selon ses différentes composantes. Ceci nous renvoie à des problè-
mes psychologiques et pédagogiques d’importance. La communication met tout l’être humain en jeu. Les compétences isolées
et classifiées ci-après se combinent de manière complexe pour faire de chaque individu un être unique. En tant qu’acteur social,
chaque individu établit des relations avec un nombre toujours croissant de groupes sociaux qui se chevauchent et qui, tous
ensemble, définissent une identité. Dans une approche interculturelle, un objectif essentiel de l’enseignement des langues est de
favoriser le développement harmonieux de la personnalité de l’apprenant et de son identité en réponse à l’expérience enrichissante
de l’altérité en matière de langue et de culture. Il revient aux enseignants et aux apprenants eux-mêmes de construire une
personnalité saine et équilibrée à partir des éléments variés qui la composeront.
Le Cadre de référence comprend la description de qualifications « partielles » qui conviennent à une connaissance réduite
de la langue (par exemple, s’il s’agit plus de comprendre que de parler), ou lorsque le temps disponible pour l’apprentissage
d’une troisième ou d’une quatrième langue est limité et que des résultats plus rentables peuvent éventuellement être atteints en
visant, par exemple, la reconnaissance plutôt que des habiletés fondées sur la mémoire. La reconnaissance formelle de capacités
de ce type aidera à promouvoir le plurilinguisme par l’apprentissage d’une plus grande variété de langues européennes.
1.2 LES BUTS ET LES OBJECTIFS DE LA POLITIQUE LINGUISTIQUE DU CONSEIL DE L’EUROPE
Le Cadre européen commun de référence concourt à l’objectif général du Conseil de l’Europe tel qu’il est défini dans les
Recommandations R (82) 18 et R (98) 6 du Comité des Ministres : « parvenir à une plus grande unité parmi ses membres » et
atteindre ce but « par l’adoption d’une démarche commune dans le domaine culturel. »
CHAPITRE 1
LE CADRE EUROPÉEN COMMUN DE RÉFÉRENCE
DANS SON CONTEXTE POLITIQUE ET ÉDUCATIF
9
En ce qui concerne les langues vivantes, le travail du Conseil de la Coopération Culturelle du Conseil de l’Europe, structuré
depuis sa fondation autour d’une série de projets à moyen terme, a fondé sa cohérence et sa continuité sur l’adhésion à trois principes
énoncés dans le préambule de la Recommandation R (82) 18 du Comité des Ministres du Conseil de l’Europe considérant
– « que le riche patrimoine que représente la diversité linguistique et culturelle en Europe constitue une ressource commune pré-
cieuse qu’il convient de sauvegarder et de développer et que des efforts considérables s’imposent dans le domaine de l’éducation
afin que cette diversité, au lieu d’être un obstacle à la communication, devienne une source d’enrichissement et de
compréhension réciproques »
– « que c’est seulement par une meilleure connaissance des langues vivantes européennes que l’on parviendra à faciliter la communication
et les échanges entre Européens de langue maternelle différente et, partant, à favoriser la mobilité, la compréhension
réciproque et la coopération en Europe et à éliminer les préjugés et la discrimination »
– « que les États membres, en adoptant ou en développant une politique nationale dans le domaine de l’enseignement et de l’apprentissage
des langues vivantes, pourraient parvenir à une plus grande concertation au niveau européen grâce à des dispositions
ayant pour objet une coopération suivie entre eux et une coordination constante de leurs politiques. »
Afin de mettre en œuvre ces principes, le Comité des Ministres demande aux gouvernements des États membres de
– « Promouvoir la coopération à l’échelon national et international des institutions gouvernementales et non gouvernementales se
consacrant à la mise au point des méthodes d’enseignement et d’évaluation dans le domaine de l’apprentissage des langues
vivantes et à la production et à l’utilisation de matériel, y compris les institutions engagées dans la production et l’utilisation de
matériel multimédia. » (F14)
– « Faire le nécessaire pour achever la mise en place d’un système européen efficace d’échange d’informations englobant tous les
aspects de l’apprentissage et de l’enseignement des langues vivantes et de la recherche dans ce domaine et faisant pleinement
usage de la technologie avancée de l’information. » (F17)
En conséquence, les activités du Conseil de la Coopération Culturelle, son Comité de l’Éducation et sa Section Langues
Vivantes se sont focalisées sur l’encouragement, le soutien et la coordination des efforts des États membres et des organisations
non gouvernementales pour améliorer l’apprentissage des langues en accord avec ces principes fondamentaux et, notamment,
la démarche suivie pour mettre en œuvre les mesures générales présentées dans l’annexe à la Recommandation R (82) 18 :
A. Mesures de caractère général
1. Faire en sorte, autant que faire se peut, que toutes les catégories de la population disposent effectivement des moyens d’acquérir
une connaissance des langues des autres États membres (ou d’autres communautés au sein de leur propre pays) et une aptitude à
utiliser lesdites langues telle qu’elle leur permette de satisfaire leurs besoins de communication et plus particulièrement
1.1 – de faire face aux situations de la vie quotidienne dans un autre pays, et d’aider les étrangers séjournant dans leur propre
pays à y faire face
1.2 – d’échanger des informations et des idées avec des jeunes et des adultes parlant une autre langue et de leur communiquer
pensées et sentiments
1.3 – de mieux comprendre le mode de vie et la mentalité d’autres peuples et leur patrimoine culturel.
2. Promouvoir, encourager et appuyer les efforts des enseignants et apprenants qui, à tous les niveaux, tendent à appliquer, selon leur
situation, les principes de la mise au point de systèmes d’apprentissage des langues (tels qu’ils sont progressivement définis dans le
cadre du programme « Langues Vivantes » du Conseil de l’Europe)
2.1 – en fondant l’enseignement et l’apprentissage des langues sur les besoins, les motivations, les caractéristiques et les ressources
de l’apprenant
2.2 – en définissant, avec un maximum de précision, des objectifs valables et réalistes
2.3 – en élaborant des méthodes et des matériels appropriés
2.4 – en mettant au point des modalités et des instruments permettant l’évaluation des programmes d’apprentissage.
3. Promouvoir des programmes de recherche et de développement visant à introduire, à tous les niveaux de l’enseignement, les méthodes
et matériels les mieux adaptés pour permettre à des apprenants de catégories différentes d’acquérir une aptitude à communiquer
correspondant à leurs besoins particuliers.
Le Préambule à la Recommandation R (98) 6 réaffirme les objectifs politiques de ses actions dans le domaine des langues
vivantes.
– Outiller tous les Européens pour les défis de l’intensification de la mobilité internationale et d’une coopération plus étroite les uns
avec les autres et ceci non seulement en éducation, culture et science mais également pour le commerce et l’industrie
– promouvoir compréhension et tolérance mutuelles, respect des identités et de la diversité culturelle par une communication internationale
plus efficace
– entretenir et développer la richesse et la diversité de la vie culturelle en Europe par une connaissance mutuelle accrue des langues
nationales et régionales, y compris les moins largement enseignées
– répondre aux besoins d’une Europe multilingue et multiculturelle en développant sensiblement la capacité des Européens à communiquer
entre eux par-delà les frontières linguistiques et culturelles ; il s’agit là de l’effort de toute une vie qui doit être encouragé,
concrètement organisé et financé à tous les niveaux du système éducatif par les organismes compétents
– éviter les dangers qui pourraient provenir de la marginalisation de ceux qui ne possèdent pas les capacités nécessaires pour communiquer
dans une Europe interactive.
Le Premier Sommet des Chefs d’État (8-9 octobre 1993) a mis un accent tout particulier sur cet objectif en identifiant la
xénophobie et les réactions ultranationalistes brutales non seulement comme l’obstacle principal de la mobilité et de l’intégration
européennes mais également comme la menace la plus grave à la stabilité européenne et au bon fonctionnement de la démocratie.
Le Deuxième Sommet a fait de la préparation à la citoyenneté démocratique un objectif éducatif prioritaire, donnant ainsi
une importance accrue à un autre objectif poursuivi dans des projets récents, à savoir :
UN CADRE EUROPÉEN COMMUN DE RÉFÉRENCE POUR LES LANGUES – APPRENDRE, ENSEIGNER, ÉVALUER
10
« Promouvoir des méthodes d’enseignement des langues vivantes qui renforcent l’indépendance de la pensée, du jugement et de
l’action combinée à la responsabilité et aux savoir-faire sociaux. »
À la lumière de ces objectifs, le Comité des Ministres a mis l’accent sur « l’importance politique aujourd’hui et dans l’avenir
du développement de domaines d’action particuliers tel que les stratégies de diversification et d’intensification de l’apprentissage
des langues afin de promouvoir le plurilinguisme en contexte pan-européen » et a attiré l’attention sur la valeur du
développement des liens et des échanges éducatifs et sur l’exploitation de tout le potentiel des nouvelles technologies de l’information
et de la communication.
1.3 QU’ENTEND-ON PAR « PLURILINGUISME » ?
Ces dernières années, le concept de plurilinguisme a pris de l’importance dans l’approche qu’a le Conseil de l’Europe de
l’apprentissage des langues. On distingue le « plurilinguisme » du « multilinguisme » qui est la connaissance d’un certain nombre
de langues ou la coexistence de langues différentes dans une société donnée. On peut arriver au multilinguisme simplement
en diversifiant l’offre de langues dans une école ou un système éducatif donnés, ou en encourageant les élèves à étudier plus
d’une langue étrangère, ou en réduisant la place dominante de l’anglais dans la communication internationale. Bien au-delà,
l’approche plurilingue met l’accent sur le fait que, au fur et à mesure que l’expérience langagière d’un individu dans son
contexte culturel s’étend de la langue familiale à celle du groupe social puis à celle d’autres groupes (que ce soit par apprentissage
scolaire ou sur le tas), il/elle ne classe pas ces langues et ces cultures dans des compartiments séparés mais construit plutôt
une compétence communicative à laquelle contribuent toute connaissance et toute expérience des langues et dans laquelle
les langues sont en corrélation et interagissent. Dans des situations différentes, un locuteur peut faire appel avec souplesse aux
différentes parties de cette compétence pour entrer efficacement en communication avec un interlocuteur donné. Des partenaires
peuvent, par exemple, passer d’une langue ou d’un dialecte à l’autre, chacun exploitant la capacité de l’un et de l’autre pour
s’exprimer dans une langue et comprendre l’autre. D’aucun peut faire appel à sa connaissance de différentes langues pour comprendre
un texte écrit, voire oral, dans une langue a priori « inconnue », en reconnaissant des mots déguisés mais appartenant
à un stock international commun. Ceux qui ont une connaissance, même faible, peuvent aider ceux qui n’en ont aucune à communiquer
par la médiation entre individus qui n’ont aucune langue en commun. En l’absence d’un médiateur, ces personnes peuvent
toutefois parvenir à un certain niveau de communication en mettant en jeu tout leur outillage langagier, en essayant des
expressions possibles en différents dialectes ou langues, en exploitant le paralinguistique (mimique, geste, mime, etc.) et en simplifiant
radicalement leur usage de la langue.
De ce point de vue, le but de l’enseignement des langues se trouve profondément modifié. Il ne s’agit plus simplement d’acquérir
la « maîtrise » d’une, deux, voire même trois langues, chacune de son côté, avec le « locuteur natif idéal » comme ultime
modèle. Le but est de développer un répertoire langagier dans lequel toutes les capacités linguistiques trouvent leur place. Bien
évidemment, cela suppose que les langues offertes par les institutions éducatives seraient diverses et que les étudiants auraient
la possibilité de développer une compétence plurilingue. En outre, une fois admis le fait que l’apprentissage d’une langue est le
travail de toute une vie, le développement de la motivation, de la capacité et de la confiance à affronter une nouvelle expérience
langagière hors du milieu scolaire devient primordial. La responsabilité des autorités éducatives, des jurys d’examen et des
enseignants ne peut se borner à ce que soit acquis un niveau de compétence donné dans telle ou telle langue à un moment donné,
aussi important cela soit-il.
Restent encore à régler et à traduire en actes toutes les conséquences d’un tel retournement de paradigme. Les développements
récents du programme de langue du Conseil de l’Europe ont été pensés afin de produire les outils de promotion du plurilinguisme
à l’usage de tous les membres du métier d’enseignement des langues. Le Portefeuille européen des langues
(Portfolio) propose notamment une mise en forme des expériences interculturelles et d’apprentissage des langues les plus
variées qui permet de les enregistrer et de leur donner une reconnaissance formelle. Dans ce but, le Cadre européen de référence
fournit non seulement un barème pour l’évaluation de la compétence générale dans une langue donnée mais aussi une analyse
de l’utilisation de la langue et des compétences langagières qui facilitera, pour les praticiens, la définition des objectifs et la description
des niveaux atteints dans toutes les habiletés possibles, en fonction des besoins variés, des caractéristiques et des ressources
des apprenants.
1.4 POURQUOI LE CADRE DE RÉFÉRENCE EST-IL NÉCESSAIRE ?
En novembre 1991, à l’initiative du Gouvernement fédéral helvétique, un Symposium intergouvernemental s’est tenu à
Rüschlikon (Suisse) sur le thème « Transparence et cohérence dans l’apprentissage des langues en Europe : objectifs, évaluation,
certification ». Le Symposium a adopté les conclusions suivantes.
1. Il faut continuer à intensifier l’apprentissage et l’enseignement des langues dans les États membres pour favoriser une plus grande
mobilité, une communication internationale plus efficace qui respecte les identités et la diversité culturelle, un meilleur accès à l’information,
une multiplication des échanges interpersonnels, l’amélioration des relations de travail et de la compréhension mutuelle.
2. L’apprentissage des langues doit, pour atteindre ces buts, se poursuivre toute une vie durant, et il convient de le promouvoir et de le
faciliter tout au long du système éducatif, depuis le préscolaire jusqu’à l’enseignement aux adultes.
3. Il est souhaitable d’élaborer un Cadre européen commun de référence pour l’apprentissage des langues à tous les niveaux, dans le
but
– de promouvoir et faciliter la coopération entre les établissements d’enseignement de différents pays
CHAPITRE 1 : LE CADRE EUROPÉEN COMMUN DE RÉFÉRENCE DANS SON CONTEXTE POLITIQUE ET ÉDUCATIF
11
UN CADRE EUROPÉEN COMMUN DE RÉFÉRENCE POUR LES LANGUES – APPRENDRE, ENSEIGNER, ÉVALUER
12
– d’asseoir sur une bonne base la reconnaissance réciproque des qualifications en langues
– d’aider les apprenants, les enseignants, les concepteurs de cours, les organismes de certifications et les administrateurs de l’enseignement
à situer et à coordonner leurs efforts.
Il faut resituer le plurilinguisme dans le contexte du pluriculturalisme. La langue n’est pas seulement une donnée essentielle
de la culture, c’est aussi un moyen d’accès aux manifestations de la culture. L’essentiel de ce qui est énoncé ci-dessus s’applique
également au domaine le plus général. Les différentes cultures (nationale, régionale, sociale) auxquelles quelqu’un a accédé ne
coexistent pas simplement côte à côte dans sa compétence culturelle. Elles se comparent, s’opposent et interagissent activement
pour produire une compétence pluriculturelle enrichie et intégrée dont la compétence plurilingue est l’une des composantes, ellemême
interagissant avec d’autres composantes.
1.5 QUELLES UTILISATIONS POUR LE CADRE DE RÉFÉRENCE ?
1.5.1 Les utilisations
Le Cadre européen commun de référence servirait notamment à
- élaborer des programmes d’apprentissage des langues prenant en compte
– les savoirs antérieurs supposés acquis et l’articulation de ces programmes avec les apprentissages précédents, notamment
aux interfaces entre le primaire, le premier cycle du secondaire, le second cycle du secondaire, l’enseignement
supérieur et l’enseignement continu
– les objectifs
– les contenus
- organiser une certification en langues à partir
– d’examens définis en termes de contenu
– de critères d’appréciation formulés en termes de résultats positifs, plutôt qu’en soulignant les insuffisances
- mettre en place un apprentissage auto-dirigé qui consiste à
– développer chez l’apprenant la prise de conscience de l’état présent de ses connaissances et de ses savoir-faire
– l’habituer à se fixer des objectifs valables et réalistes
– lui apprendre à choisir du matériel
– l’entraîner à l’auto-évaluation.
1.5.2 Typologie des programmes d’apprentissage et des certifications
Les programmes d’apprentissage et les certifications peuvent être
– globaux, faisant progresser l’apprenant dans tous les domaines de la compétence langagière et de la compétence à la communication
– modulaires, développant les compétences de l’apprenant dans un secteur limité pour un objectif bien déterminé
– pondérés, accordant une importance particulière à tel ou tel aspect de l’apprentissage et conduisant à un « profil » dans
lequel les savoirs et savoir-faire d’un même apprenant se situent à des niveaux plus ou moins élevés
– partiels, ne prenant en charge que certaines activités et habiletés (la réception, par exemple) et laissant les autres de côté.
Le Cadre commun doit être construit de manière à pouvoir intégrer ces différentes formules.
1.5.3 Des qualifications adaptées
Lorsqu’on examine le rôle du Cadre commun à des niveaux avancés de l’apprentissage des langues, il convient de prendre
en compte l’évolution des besoins des apprenants et du contexte dans lequel ils vivent, étudient et travaillent. Il existe, à un
niveau au-delà du Niveau seuil, un besoin de qualifications générales que l’on peut situer par rapport au Cadre commun, à condition
que ces qualifications soient bien définies, adaptées aux situations nationales, et qu’elles couvrent des domaines nouveaux,
notamment culturels et plus spécialisés. En outre, les modules, ou groupes de modules, adaptés aux besoins, aux caractéristiques
et aux ressources spécifiques des apprenants vont probablement jouer un rôle considérable.
1.6 À QUELS CRITÈRES LE CADRE DE RÉFÉRENCE DOIT-IL RÉPONDRE ?
1.6.1 Pour atteindre ses buts, le Cadre européen commun doit être suffisamment exhaustif, transparent et cohérent.
1.6.1.1 Par « suffisamment exhaustif », nous entendons que le Cadre européen commun spécifie, autant que faire se peut,
toute la gamme des savoirs linguistiques, des savoir-faire langagiers et des emplois de la langue (sans toutefois essayer, bien
évidemment, de prévoir a priori, tous les emplois possibles de la langue : tâche impossible) et que tout utilisateur devrait pouvoir
décrire ses objectifs, etc., en s’y référant. Le Cadre européen commun devra distinguer les diverses dimensions considérées
dans la description d’une compétence langagière et fournir une série de points de référence (niveaux ou échelons) permettant
d’étalonner les progrès de l’apprentissage. Il convient de garder à l’esprit le fait que le développement de la compétence à communiquer
prend en compte des dimensions autres que purement linguistiques (par exemple, sensibilisation aux aspects socioculturels,
imaginatifs et affectifs ; aptitude à « apprendre à apprendre », etc.).
1.6.1.2 Par « transparent », nous voulons dire que les informations doivent être clairement formulées et explicitées,
accessibles et facilement compréhensibles par les intéressés.
1.6.1.3 Il faut entendre par « cohérent » le fait que l’analyse proposée ne comporte aucune contradiction interne. En ce qui
concerne les systèmes éducatifs, la cohérence exige qu’il y ait des rapports harmonieux entre leurs éléments
– l’identification des besoins
– la détermination des objectifs
– la définition des contenus
– le choix ou la production de matériaux
– l’élaboration de programmes d’enseignement/apprentissage
– le choix des méthodes d’enseignement et d’apprentissage à utiliser
– l’évaluation et le contrôle.
1.6.2 La construction d’un Cadre exhaustif, transparent et cohérent pour l’apprentissage et l’enseignement des langues n’entraîne
pas nécessairement l’adoption d’un système unique et uniforme. Au contraire, le Cadre commun doit être ouvert et flexible
de façon à pouvoir être appliqué à des situations particulières moyennant les adaptations qui s’imposent. Le Cadre de
référence doit être
– à usages multiples : on pourra l’utiliser à toutes fins possibles dans la planification et la mise à disposition des moyens
nécessaires à l’apprentissage d’une langue
– souple : on pourra l’adapter à des conditions différentes
– ouvert : il pourra être étendu et affiné
– dynamique : il sera en constante évolution en fonction des feed backs apportés par son utilisation
– convivial : il sera présenté de façon à être directement compréhensible et utilisable par ceux à qui il est destiné
– non dogmatique : il n’est rattaché de manière irrévocable et exclusive à aucune des théories ou pratiques concurrentes de
la linguistique ou des sciences de l’éducation.
CHAPITRE 1 : LE CADRE EUROPÉEN COMMUN DE RÉFÉRENCE DANS SON CONTEXTE POLITIQUE ET ÉDUCATIF
13

PANORAMA
2.1 UNE PERSPECTIVE ACTIONNELLE .............................................................. 15
2.1.1 Compétences générales individuelles
2.1.2 Compétence à communiquer langagièrement
2.1.3 Activités langagières
2.1.4 Domaines
2.2 NIVEAUX COMMUNS DE RÉFÉRENCE D’UNE COMPÉTENCE LANGAGIÈRE ........................ 19
2.3 APPRENTISSAGE ET ENSEIGNEMENT DE LA LANGUE ............................................ 20
2.4 ÉVALUATION ................................................................................. 21
2.1 UNE PERSPECTIVE ACTIONNELLE
Un Cadre de référence pour l’apprentissage, l’enseignement et l’évaluation des langues vivantes, transparent, cohérent et
aussi exhaustif que possible, doit se situer par rapport à une représentation d’ensemble très générale de l’usage et de l’apprentissage
des langues. La perspective privilégiée ici est, très généralement aussi, de type actionnel en ce qu’elle considère avant
tout l’usager et l’apprenant d’une langue comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches (qui ne sont pas seulement
langagières) dans des circonstances et un environnement donnés, à l’intérieur d’un domaine d’action particulier. Si les actes de
parole se réalisent dans des activités langagières, celles-ci s’inscrivent elles-mêmes à l’intérieur d’actions en contexte social qui
seules leur donnent leur pleine signification. Il y a « tâche » dans la mesure où l’action est le fait d’un (ou de plusieurs) sujet(s)
qui y mobilise(nt) stratégiquement les compétences dont il(s) dispose(nt) en vue de parvenir à un résultat déterminé. La
perspective actionnelle prend donc aussi en compte les ressources cognitives, affectives, volitives et l’ensemble des capacités
que possède et met en œuvre l’acteur social.
De ce point de vue, on admettra ici que toute forme d’usage et d’apprentissage d’une langue peut être caractérisée par une
proposition telle que celle-ci.
• Les compétences sont l’ensemble des connaissances, des habiletés et des dispositions qui permettent d’agir.
• Les compétences générales ne sont pas propres à la langue mais sont celles auxquelles on fait appel pour des activités de
toutes sortes, y compris langagières.
• Le contexte renvoie à la multitude des événements et des paramètres de la situation (physiques et autres), propres à la personne
mais aussi extérieurs à elle, dans laquelle s’inscrivent les actes de communication.
• Les activités langagières impliquent l’exercice de la compétence à communiquer langagièrement, dans un domaine déterminé,
pour traiter (recevoir et/ou produire) un ou des textes en vue de réaliser une tâche.
• Le processus langagier renvoie à la suite des événements neurologiques et physiologiques qui participent à la réception
et à la production d’écrit et d’oral.
• Est définie comme texte toute séquence discursive (orale et/ou écrite) inscrite dans un domaine particulier et donnant lieu,
comme objet ou comme visée, comme produit ou comme processus, à activité langagière au cours de la réalisation d’une
tâche.
• Par domaine on convient de désigner de grands secteurs de la vie sociale où se réalisent les interventions des acteurs
sociaux. Au niveau le plus général, on s’en tient à des catégorisations majeures intéressant l’enseignement/apprentissage
des langues : domaine éducationnel, domaine professionnel, domaine public, domaine personnel.
• Est considéré comme stratégie tout agencement organisé, finalisé et réglé d’opérations choisies par un individu pour
accomplir une tâche qu’il se donne ou qui se présente à lui.
Caractéristiques de toute forme d’usage et d’apprentissage d’une langue
L’usage d’une langue, y compris son apprentissage, comprend les actions accomplies par des gens qui, comme individus
et comme acteurs sociaux, développent un ensemble de compétences générales et, notamment une compétence à communiquer
langagièrement. Ils mettent en œuvre les compétences dont ils disposent dans des contextes et des conditions variés
et en se pliant à différentes contraintes afin de réaliser des activités langagières permettant de traiter (en réception et en
production) des textes portant sur des thèmes à l’intérieur de domaines particuliers, en mobilisant les stratégies qui paraissent
le mieux convenir à l’accomplissement des tâches à effectuer. Le contrôle de ces activités par les interlocuteurs conduit
au renforcement ou à la modification des compétences.
CHAPITRE 2
APPROCHE RETENUE
15
UN CADRE EUROPÉEN COMMUN DE RÉFÉRENCE POUR LES LANGUES – APPRENDRE, ENSEIGNER, ÉVALUER
16
• Est définie comme tâche toute visée actionnelle que l’acteur se représente comme devant parvenir à un résultat donné
en fonction d’un problème à résoudre, d’une obligation à remplir, d’un but qu’on s’est fixé. Il peut s’agir tout aussi bien,
suivant cette définition, de déplacer une armoire, d’écrire un livre, d’emporter la décision dans la négociation d’un contrat,
de faire une partie de cartes, de commander un repas dans un restaurant, de traduire un texte en langue étrangère ou de
préparer en groupe un journal de classe.
Si l’on pose que les diverses dimensions ci-dessus soulignées se trouvent en interrelation dans toute forme d’usage et d’apprentissage
d’une langue, on pose aussi que tout acte d’apprentissage/enseignement d’une langue est concerné, en quelque
manière, par chacune de ces dimensions : stratégies, tâches, textes, compétences individuelles, compétence langagière à communiquer,
activités langagières et domaines.
Complémentairement, dans toute intervention d’apprentissage et d’enseignement, il peut y avoir focalisation particulière
quant à l’objectif et donc quant à l’évaluation, sur telle ou telle dimension ou tel sous-ensemble de dimensions (les autres dimensions
étant alors considérées comme moyens par rapport aux objectifs, ou comme à privilégier à d’autres moments, ou comme
non pertinentes en la circonstance). Apprenants, enseignants, responsables de programmes d’études, auteurs de supports pédagogiques
et concepteurs de tests s’inscrivent nécessairement dans ce jeu entre focalisation sur une dimension, et degré et mode
de prise en compte des autres. Des exemples illustreront plus loin cette assertion. Mais il est aisé de remarquer dès à présent
que, si la visée souvent affichée (parce que la plus représentative d’une approche méthodologique ?) est le développement d’une
compétence à communiquer, certains programmes d’enseignement/apprentissage visent de fait un développement qualitatif ou
quantitatif des activités langagières en langue étrangère, d’autres insistent sur la performance dans un domaine particulier, d’autres
encore sur l’épanouissement de certaines compétences générales individuelles, d’autres sur l’affinement de stratégies. Le
constat que « tout se tient » n’interdit pas que les objectifs puissent être différenciés.
On peut diviser chacune des catégories ci-dessus en sous-catégories elles-mêmes encore très générales et que l’on étudiera
dans les chapitres suivants. On ne s’intéressera ici qu’aux différentes dimensions des compétences générales, de la compétence
communicative et aux activités et domaines langagiers.
2.1.1 Compétences générales individuelles
Les compétences générales individuelles du sujet apprenant ou communiquant (voir 5.1) reposent notamment sur les savoirs,
savoir-faire et savoir-être qu’il possède, ainsi que sur ses savoir-apprendre.
• Les savoirs, ou connaissance déclarative (voir 5.1.1) sont à entendre comme des connaissances résultant de l’expérience
sociale (savoirs empiriques) ou d’un apprentissage plus formel (savoirs académiques). Toute communication humaine
repose sur une connaissance partagée du monde. En relation à l’apprentissage et à l’usage des langues, les savoirs qui interviennent
ne sont pas, bien entendu, seulement ceux qui ont à voir directement avec les langues et cultures. Les connaissances
académiques d’un domaine éducationnel, scientifique ou technique, les connaissances académiques ou empiriques
d’un domaine professionnel sont évidemment d’importance dans la réception et la compréhension de textes en langue
étrangère relevant des domaines en question. Mais les connaissances empiriques relatives à la vie quotidienne (organisation
de la journée, déroulement des repas, modes de transport, de communication et d’information), aux domaines public
ou personnel, sont tout aussi fondamentales pour la gestion d’activités langagières en langue étrangère. La connaissance
des valeurs et des croyances partagées de certains groupes sociaux dans d’autres régions ou d’autres pays telles que les
croyances religieuses, les tabous, une histoire commune, etc., sont essentielles à la communication interculturelle. Les
multiples domaines du savoir varient d’un individu à l’autre. Ils peuvent être propres à une culture donnée ; ils renvoient
néanmoins à des constantes universelles.
Si l’on admet que toute connaissance nouvelle ne vient pas seulement s’adjoindre à des connaissances préexistantes mais,
d’une part, dépend pour son intégration de la nature, de la richesse et de la structuration de ces dernières et, d’autre part, contribue
comme en retour à les modifier et à les restructurer, ne serait-ce que localement, alors il va de soi que les savoirs dont
dispose l’individu intéressent directement l’apprentissage d’une langue. Dans de nombreux cas, les méthodes d’enseignement
et d’apprentissage présupposent que cette connaissance du monde existe. Toutefois, dans certains contextes (expériences d’immersion,
scolarisation ou poursuite d’études universitaires en langue autre que maternelle), il y a enrichissement simultané et
articulé de connaissances linguistiques et de connaissances autres. Les relations entre savoirs et compétence à communiquer
demandent qu’on les considère attentivement.
• Les habiletés et savoir-faire (voir 5.1.2), qu’il s’agisse de conduire une voiture, jouer du violon ou présider une réunion,
relèvent de la maîtrise procédurale plus que de la connaissance déclarative, mais cette maîtrise a pu nécessiter, dans l’apprentissage
préalable, la mise en place de savoirs ensuite « oubliables » et s’accompagne de formes de savoir-être, tels que
détente ou tension dans l’exécution.
Ainsi, pour s’en tenir au cas de la conduite automobile ce qui est devenu, par l’accoutumance et l’expérience, un enchaî-
nement quasi automatique de procédures (débrayer, passer les vitesses, etc.) a demandé à l’origine, une décomposition
explicite d’opérations conscientes et verbalisables (Vous relâchez doucement la pédale d’embrayage, vous passez en troisième…)
et la mise en place initiale de savoirs (il y a trois pédales dans une voiture non automatique, qui se situent les
unes par rapport aux autres de telle manière, etc.) auxquels il n’est plus besoin de faire appel consciemment en tant que
tels lorsque l’on « sait conduire ». Pendant l’apprentissage de la conduite, une attention forte a généralement été requise,
une conscience de soi et de son corps d’autant plus vive que l’image de soi (risque d’échec, de raté, de manifestation d’incompétence)
se trouve particulièrement exposée. Une fois la maîtrise atteinte, on attendra du conducteur ou de la conductrice
une manière d’être marquant l’aisance et la confiance en soi, sauf à inquiéter les passagers ou les autres
17
automobilistes. Il est clair que l’analogie avec certaines dimensions de l’apprentissage d’une langue pourrait ici être facilement
établie (par exemple, la prononciation ou certaines parties de la grammaire telle que la conjugaison des verbes).
• Les savoir-être (voir 5.1.3), sont à considérer comme des dispositions individuelles, des traits de personnalité, des dispositifs
d’attitudes, qui touchent, par exemple, à l’image de soi et des autres, au caractère introverti ou extraverti manifesté
dans l’interaction sociale. On ne pose pas ces savoir-être comme des attributs permanents d’une personne et ils sont sujets
à des variations. Y sont inclus les facteurs provenant de différentes sortes d’acculturation et ils peuvent se modifier.
Il est à noter que ces traits de personnalité, ces manières d’être, ces dispositions, se trouvent souvent pris en compte dans les
considérations relatives à l’apprentissage et à l’enseignement des langues. C’est en cela aussi que, même si ils constituent un
ensemble difficile à cerner et à désigner, ils doivent trouver leur place dans un Cadre de référence. D’autant plus si on les caté-
gorise comme relevant des compétences générales individuelles et donc comme, d’une part, constitutifs aussi des capacités de
l’acteur social et comme, d’autre part, acquérables ou modifiables dans l’usage et l’apprentissage mêmes (par exemple, d’une
ou de plusieurs langues), la formation à ces manières d’être peut devenir un objectif. Comme le constat en est fréquent, les
savoir-être se trouvent culturellement inscrits et constituent dès lors des lieux sensibles pour les perceptions et les relations entre
cultures : telle manière d’être que tel membre d’une culture donnée adopte comme propre à exprimer chaleur cordiale et intérêt
pour l’autre peut être reçue par tel membre d’une autre culture comme marque d’agressivité ou de vulgarité.
• Les savoir-apprendre (voir 5.1.4) mobilisent tout à la fois des savoir-être, des savoirs et des savoir-faire et s’appuient sur
des compétences de différents types. En la circonstance, « savoir-apprendre » peut aussi être paraphrasé comme
« savoir/être disposé à découvrir l’autre », que cet autre soit une autre langue, une autre culture, d’autres personnes ou des
connaissances nouvelles.
Si la notion de « savoir apprendre » est valable dans tous les domaines, elle trouve un écho particulier à propos de l’apprentissage
des langues. Selon les apprenants, savoir apprendre renvoie à des combinaisons différentes à différents degrés de
certains aspects du savoir-être, du savoir-faire et du savoir. Savoir apprendre se combine à
– savoir-être : par exemple une disposition à prendre des initiatives, voire des risques dans la communication en face à face,
de manière à se donner des occasions de prise de parole, à provoquer une aide éventuelle de l’interlocuteur, à demander
à ce dernier des reformulations facilitantes, etc. ; par exemple aussi des qualités d’écoute, d’attention à ce que dit l’autre,
de conscience éveillée aux possibilités de malentendu culturel dans la relation avec l’autre
– savoir : par exemple savoir quels types de relations morpho-syntaxiques correspondent à des variations de déclinaisons
pour telle langue à cas ; autre exemple : savoir que les pratiques alimentaires et amoureuses peuvent comporter des tabous
ou des rituels particuliers variables suivant les cultures ou marqués par la religion
– savoir-faire : par exemple, se repérer rapidement dans un dictionnaire ou dans un centre documentaire ; savoir manipuler
des supports audiovisuels ou informatiques offrant des ressources pour l’apprentissage.
Suivant les apprenants, les savoir-apprendre peuvent présenter des compositions et des pondérations variables entre savoir-
être, savoirs et savoir-faire ainsi que la capacité à gérer l’inconnu.
Savoir apprendre peut présenter des pondérations en fonction de
– variations suivant les objets : selon qu’il a affaire à de nouvelles personnes, à un secteur de connaissance vierge pour lui,
à une culture très peu familière, à une langue étrangère
– variations suivant les projets : face à un même objet (par exemple, les rapports parents/enfants dans une communauté donnée),
les procédures de découverte, de recherche de sens ne seront sans doute pas les mêmes pour un ethnologue, un touriste,
un missionnaire, un journaliste, un éducateur, un médecin, intervenant chacun dans leur perspective propre
– variations suivant les moments et l’expérience antérieure : les savoir-apprendre mis en œuvre pour une cinquième langue
étrangère ont quelque chance d’être différents de ceux qui avaient été mis en œuvre pour une première langue étrangère.
Il faudra examiner ces variations au même titre que des concepts tels que « style d’apprentissage » ou « profil de l’apprenant
 » pour autant que ces derniers ne soient pas considérés comme immuablement fixés une fois pour toutes.
Dans une visée d’apprentissage, les stratégies que l’individu sélectionne pour accomplir une tâche donnée peuvent jouer de
la diversité des savoir-apprendre qu’il a à sa disposition. Mais c’est aussi au travers de la diversité des expériences d’apprentissage,
dès lors que celles-ci ne sont ni cloisonnées entre elles ni strictement répétitives, qu’il enrichit ses capacités à apprendre.
2.1.2 Compétence à communiquer langagièrement
La compétence à communiquer langagièrement peut être considérée comme présentant plusieurs composantes : une composante
linguistique, une composante sociolinguistique, une composante pragmatique. Chacune de ces composantes est
posée comme constituée notamment de savoirs, d’habiletés et de savoir-faire.
• La compétence linguistique est celle qui a trait aux savoirs et savoir-faire relatifs au lexique, à la phonétique, à la syntaxe
et aux autres dimensions du système d’une langue, pris en tant que tel, indépendamment de la valeur sociolinguistique
de ses variations et des fonctions pragmatiques de ses réalisations. Cette composante, considérée sous l’angle ici
retenu de la compétence à communiquer langagièrement d’un acteur donné, a à voir non seulement avec l’étendue et la
qualité des connaissances (par exemple en termes de distinctions phonétiques établies ou d’étendue et de précision du
lexique), mais aussi avec l’organisation cognitive et le mode de stockage mémoriel de ces connaissances (par exemple les
réseaux associatifs de divers ordres dans lesquels un élément lexical peut se trouver inclus pour ce locuteur) et avec leur
accessibilité (activation, rappel et disponibilité). Les connaissances peuvent être conscientes et explicitables ou non (par
exemple, là encore, quant à la maîtrise d’un système phonétique). Leur organisation et leur accessibilité varient d’un
CHAPITRE 2 : APPROCHE RETENUE
individu à l’autre et, pour un même individu, connaissent aussi des variations internes (par exemple, pour un individu plurilingue,
selon les variétés entrant dans sa compétence plurilingue). On considérera aussi que l’organisation cognitive du
lexique, le stockage de locutions, etc. dépendent, entre autres facteurs, des caractéristiques culturelles de la (ou des) communauté(s)
où se sont opérés la socialisation de l’acteur et ses divers apprentissages.
• La compétence sociolinguistique renvoie aux paramètres socioculturels de l’utilisation de la langue. Sensible aux normes
sociales (règles d’adresse et de politesse, régulation des rapports entre générations, sexes, statuts, groupes sociaux,
codification par le langage de nombre de rituels fondamentaux dans le fonctionnement d’une communauté), la composante
sociolinguistique affecte fortement toute communication langagière entre représentants de cultures différentes, même si
c’est souvent à l’insu des participants eux-mêmes.
• La compétence pragmatique recouvre l’utilisation fonctionnelle des ressources de la langue (réalisation de fonctions
langagières, d’actes de parole) en s’appuyant sur des scénarios ou des scripts d’échanges interactionnels. Elle renvoie également
à la maîtrise du discours, à sa cohésion et à sa cohérence, au repérage des types et genres textuels, des effets
d’ironie, de parodie. Plus encore pour cette composante que pour la composante linguistique, il n’est guère besoin d’insister
sur les incidences fortes des interactions et des environnements culturels dans lesquels s’inscrit la construction de
telles capacités.
Toutes les catégories utilisées ici ont pour but de caractériser les domaines et les types de compétences qu’un acteur social
a intégrés, à savoir les représentations, les mécanismes et les capacités dont on peut considérer que la réalité cognitive rend
compte de comportements et de réalisations observables. Simultanément, tout processus d’apprentissage facilitera le développement
ou la transformation de ces représentations internes, de ces mécanismes et de ces capacités.
On étudiera plus en détail chacune de ces composantes dans le Chapitre 5.
2.1.3 Activités langagières
La compétence à communiquer langagièrement du sujet apprenant et communiquant est mise en œuvre dans la réalisation
d’activités langagières variées pouvant relever de la réception, de la production, de l’interaction, de la médiation (notamment
les activités de traduction et d’interprétation), chacun de ces modes d’activités étant susceptible de s’accomplir soit à l’oral, soit
à l’écrit, soit à l’oral et à l’écrit.
• Pour autant, les activités langagières de réception (orale et/ou écrite) ou de production (orale et/ou écrite) sont évidemment
premières car indispensables dans le jeu même de l’interaction. Toutefois, dans ce Cadre de référence, l’usage de ces
termes pour des activités langagières se limitera au rôle qu’elles jouent lorsqu’elles sont isolées. Les activités de réception
supposent le silence et l’attention au support. Elles tiennent également une grande place dans bien des formes d’apprentissage
(comprendre le contenu d’un cours, consulter des manuels, des ouvrages de référence et des documents). Les activités
de production ont une fonction importante dans nombre de secteurs académiques et professionnels (présentations et
exposés oraux, études et rapports écrits) et dans l’évaluation sociale à laquelle elles donnent particulièrement lieu (jugements
portés sur les prestations écrites ou sur la fluidité, l’aisance des prises de parole et de l’exposition orale).
• Dans l’interaction, au moins deux acteurs participent à un échange oral et/ou écrit et alternent les moments de production
et de réception qui peuvent même se chevaucher dans les échanges oraux. Non seulement deux interlocuteurs sont en
mesure de se parler mais ils peuvent simultanément s’écouter. Même lorsque les tours de parole sont strictement respectés,
l’auditeur est généralement en train d’anticiper sur la suite du message et de préparer une réponse. Ainsi, apprendre à
interagir suppose plus que d’apprendre à recevoir et à produire des énoncés. On accorde généralement une grande importance
à l’interaction dans l’usage et l’apprentissage de la langue étant donné le rôle central qu’elle joue dans la communication.
• Participant à la fois de la réception et de la production, les activités écrites et/ou orales de médiation, permettent, par la
traduction ou l’interprétariat, le résumé ou le compte rendu, de produire à l’intention d’un tiers une (re)formulation accessible
d’un texte premier auquel ce tiers n’a pas d’abord accès direct. Les activités langagières de médiation, (re)traitant un
texte déjà là, tiennent une place considérable dans le fonctionnement langagier ordinaire de nos sociétés.
2.1.4 Domaines
Ces activités langagières s’inscrivent à l’intérieur de domaines eux-mêmes très divers mais où, en relation à l’apprentissage
des langues, il est pertinent de séparer quatre secteurs majeurs : le domaine public, le domaine professionnel, le domaine éducationnel
et le domaine personnel.
• Sous domaine public, on situe tout ce qui relève des échanges sociaux ordinaires (relations commerçantes et civiles ; services
publics, activités culturelles, de loisir dans des lieux publics, relations aux médias, etc.). Complémentairement, le
domaine personnel sera caractérisé aussi bien par les relations familiales que par les pratiques sociales individuelles.
• Le domaine professionnel recouvre tout ce qui concerne les interventions et relations des acteurs dans l’exercice de leur
activité professionnelle. Le domaine éducationnel est celui où l’acteur se trouve dans un contexte (le plus souvent institutionnalisé)
de formation et est censé y acquérir des connaissances ou des habiletés définies.
UN CADRE EUROPÉEN COMMUN DE RÉFÉRENCE POUR LES LANGUES – APPRENDRE, ENSEIGNER, ÉVALUER
18
19
2.1.5 Tâches, stratégies et textes
Communication et apprentissage passent par la réalisation de tâches qui ne sont pas uniquement langagières même si elles
impliquent des activités langagières et sollicitent la compétence à communiquer du sujet. Dans la mesure où ces tâches ne sont
ni routinières ni automatisées, elles requièrent le recours à des stratégies de la part de l’acteur qui communique et apprend. Dans
la mesure où leur accomplissement passe par des activités langagières, elles comportent le traitement (par la réception, la production,
l’interaction, la médiation) de textes oraux ou écrits.
Le modèle d’ensemble ainsi esquissé est de type résolument actionnel. Il se trouve centré sur la relation entre, d’un côté,
les stratégies de l’acteur elles-mêmes liées à ses compétences et à la perception/représentation qu’il a de la situation où il agit
et, d’un autre côté, la ou les tâche(s) à réaliser dans un environnement et des conditions donnés.
Ainsi, quelqu’un qui doit déplacer une armoire (tâche) peut essayer de la pousser, la démonter pour la transporter plus facilement
et la remonter, faire appel à une main-d’œuvre extérieure, renoncer et se convaincre que ça peut attendre demain, etc.
(autant de stratégies). Suivant la stratégie retenue, l’exécution (ou l’évitement, le report, la redéfinition) de la tâche, passera ou
non par une activité langagière et un traitement de texte (lire une notice de démontage, passer un coup de téléphone, etc.). De
même un élève qui doit traduire un texte de langue étrangère (tâche) peut rechercher s’il existe déjà une traduction, demander à
un autre élève de lui montrer ce qu’il a fait, recourir à un dictionnaire, reconstruire vaille que vaille un sens à partir de quelques
mots ou agencements syntaxiques qu’il connaît, imaginer une bonne excuse pour ne pas rendre ce devoir, etc. (stratégies multiples).
Pour tous les cas ici envisagés, il y aura nécessairement, cette fois, activité langagière et traitement de texte (traduction/
médiation, négociation verbale avec un camarade, lettre ou paroles d’excuse au professeur, etc.).
La relation entre stratégies, tâche et texte est fonction de la nature de la tâche. Celle-ci peut être essentiellement langagière,
c’est-à-dire que les actions qu’elle requiert sont avant tout des activités langagières et que les stratégies mises en œuvre
portent d’abord sur ces activités langagières (par exemple : lire un texte et en faire un commentaire, compléter un exercice à
trous, donner une conférence, prendre des notes pendant un exposé). Elle peut comporter une composante langagière, c’est-à-
dire que les actions qu’elle requiert ne sont que pour partie des activités langagières et que les stratégies mises en œuvre portent
aussi ou avant tout sur autre chose que ces activités (par exemple : confectionner un plat à partir de la consultation d’une ficherecette).
La tâche peut s’effectuer aussi bien sans recours à une activité langagière ; dans ce cas, les actions qu’elle requiert ne relè-
vent en rien de la langue et les stratégies mobilisées portent sur d’autres ordres d’actions.
Par exemple, le montage d’une tente de camping par plusieurs personnes compétentes peut se faire en silence. Il s’accompagnera
éventuellement de quelques échanges oraux liés à la procédure technique, se doublera, le cas échéant, d’une conversation
n’ayant rien à voir avec la tâche en cours, voire d’airs fredonnés par tel ou tel. L’usage de la langue s’avère nécessaire
lorsqu’un membre du groupe ne sait plus ce qu’il doit faire ou si, pour une raison quelconque, la procédure habituelle ne marche
pas.
Dans la perspective retenue, stratégies de communication et stratégies d’apprentissage ne sont donc que des stratégies parmi
d’autres, tout comme tâches communicationnelles et tâches d’apprentissage ne sont que des tâches parmi d’autres. De même,
textes « authentiques » ou textes fabriqués à des fins pédagogiques, textes de manuels ou textes produits par les apprenants ne
sont que des textes parmi d’autres.
Les chapitres suivants proposent une présentation détaillée de chaque dimension et des sous-catégories, accompagnée
d’exemples et de barèmes s’il y a lieu.
– Le Chapitre 4 traite de la dimension de l’utilisation de la langue – ce qu’on exige qu’un apprenant ou un utilisateur sache
faire.
– Le Chapitre 5 traite des compétences qui permettent à un usager de la langue d’agir.
2.2 NIVEAUX COMMUNS DE RÉFÉRENCE D’UNE COMPÉTENCE LANGAGIÈRE
Outre la description commentée ci-dessus, le Chapitre 3 fournit une « dimension verticale » et présente une série ascendante
de niveaux de référence communs pour décrire la compétence de l’apprenant. Les catégories descriptives qu’introduisent les
Chapitres 4 et 5 tracent les grandes lignes d’une « dimension horizontale » constituée de paramètres d’activité communicative
et de compétence langagière communicative. Il est courant de présenter une série de niveaux dans une série de paramètres sous
forme d’une grille avec une entrée horizontale et une entrée verticale. Il s’agit là, bien sûr, d’une simplification considérable
puisqu’il suffirait, par exemple, d’ajouter le domaine pour donner une troisième dimension et transformer cette grille en cube
notionnel. Représenter le degré de multidimensionnalité en cause sur un diagramme constituerait un véritable défi, peut-être une
impossibilité.
L’addition d’une dimension verticale au Cadre de référence permet néanmoins de dessiner ou d’ébaucher l’espace d’apprentissage
de façon simplifiée certes, mais utile pour un certain nombre de raisons.
– L’effort de définition de la compétence de l’apprenant en regard des catégories utilisées dans le Cadre de référence peut
aider à rendre plus concret ce qu’il est approprié d’attendre à différents niveaux de réalisation en fonction de ces catégories.
En retour, cela peut faciliter la rédaction d’énoncés clairs et réalistes d’objectifs généraux d’apprentissage.
CHAPITRE 2 : APPROCHE RETENUE
– L’apprentissage à moyen ou long terme doit s’organiser en unités qui tiennent compte de la progression et assurent un
suivi. Les programmes et les supports doivent se situer les uns par rapport aux autres. Un cadre de référence de niveaux
peut faciliter cette opération.
– Les efforts d’apprentissage relatifs à ces objectifs et à ces unités doivent aussi se placer sur cette ligne verticale de progrès,
c’est-à-dire être évalués en fonction de la compétence acquise. L’existence d’énoncés de compétences ou de savoirfaire
peut faciliter cette opération.
– Une évaluation de ce type doit tenir compte des apprentissages aléatoires, hors système scolaire, tels que les enrichissements
marginaux évoqués précédemment. L’existence d’un ensemble d’énoncés de compétences qui dépassent les limites
d’un programme donné peut faciliter cette opération.
– L’apport d’une batterie d’énoncés de compétences facilitera la comparaison des objectifs, des niveaux, du matériel, des
tests et des réalisations dans des situations et des systèmes différents.
– Un cadre de référence qui prend en compte à la fois la dimension horizontale et la dimension verticale facilite la définition
d’objectifs partiels et la reconnaissance de compétences partielles et de profils non équilibrés en termes d’aptitudes.
– Un cadre de niveaux et de catégories qui facilite l’établissement du profil d’objectifs peut être un outil pour l’inspecteur.
Un cadre de référence de ce type peut aider à évaluer si les apprenants travaillent au niveau convenable dans différents
domaines et si leur performance dans ces domaines se situe dans une norme correspondant à leur niveau d’apprentissage,
à leurs buts immédiats et, à plus long terme, aux résultats plus larges escomptés en termes de compétence langagière réelle
et de développement personnel.
– Enfin, durant leur carrière d’apprenants de langues, les étudiants seront amenés à fréquenter un certain nombre d’institutions
éducatives et d’organismes offrant des cours de langue ; l’existence d’une échelle de niveaux peut faciliter la collaboration
de ces secteurs entre eux. Avec une mobilité personnelle accrue, il est de plus en plus courant que des apprenants
passent d’un système éducatif à un autre à la fin, voire au milieu, d’un cycle. Ce phénomène rend encore plus importante
l’existence d’une échelle commune qui rende compte de leurs acquisitions.
En examinant la dimension verticale du Cadre de référence, il ne faut pas oublier que le processus d’apprentissage d’une
langue est continu et individuel. Il n’y a pas deux usagers d’une langue, qu’ils soient locuteurs natifs ou apprenants étrangers,
qui aient exactement les mêmes compétences ou qui les développent de la même façon. Toute tentative pour définir des
« niveaux » de compétence est arbitraire, dans une large mesure, comme elle le serait dans tout autre domaine de savoir ou de
savoir-faire. Toutefois, il est utile, pour des raisons pratiques, de mettre en place une échelle de niveaux afin de segmenter le
processus d’apprentissage en vue de l’élaboration de programmes, de rédaction d’examens, etc. Leur nombre et le niveau qu’ils
atteignent dépendront largement de l’organisation particulière de tel ou tel système éducatif et de l’objectif qui a présidé à leur
élaboration. On peut définir les démarches et les critères pour l’étalonnage et la formulation des descripteurs comme pour caractériser
les niveaux successifs de compétence. Les questions soulevées et les options possibles sont approfondies dans l’Annexe
A. On recommande vivement aux utilisateurs de ce Cadre de référence de consulter cette partie et la bibliographie qui l’accompagne
avant de prendre leurs propres décisions quant à l’étalonnage.
Il faut également se souvenir que les niveaux ne reflètent qu’une dimension verticale. Ils ne tiennent que très peu compte du
fait que l’apprentissage d’une langue se joue sur un progrès horizontal autant que vertical, au fur et à mesure que les apprenants
deviennent performants dans une gamme plus large d’activités. Le progrès ne consiste pas seulement à gravir une échelle verticale.
Il n’y a pas d’obligation logique particulière, pour un apprenant, de passer par tous les niveaux élémentaires d’une échelle.
Il peut prendre une entrée horizontale (en passant par une catégorie voisine) en élargissant ses aptitudes plutôt qu’en les accroissant
dans une même catégorie. Réciproquement, l’expression « approfondir ses connaissances » reconnaît que l’on peut, à un
moment donné, ressentir le besoin de consolider ses gains pragmatiques par un « retour aux sources » (en l’occurrence, les
niveaux élémentaires) dans un domaine dans lequel on s’est déplacé latéralement.
Enfin, il faut être prudent dans l’interprétation d’un ensemble de niveaux et d’échelles de la compétence langagière et ne
pas les considérer comme un instrument de mesure semblable à un mètre. Il n’existe pas d’échelle ni d’ensemble de niveaux qui
puisse se prévaloir d’être ainsi linéaire. Selon les termes des séries de spécifications du contenu du Conseil de l’Europe, même
si le Waystage (Niveau intermédiaire ou de survie) se situe à mi-parcours du Niveau seuil (Threshold) sur une échelle de niveaux,
et le Niveau seuil (Threshold) à mi-parcours du Vantage (Niveau avancé ou indépendant), l’expérience que l’on a des échelles
existantes tend à prouver que les apprenants prendront plus de deux fois le temps nécessaire pour atteindre le Niveau seuil qu’ils
ne l’avaient fait pour atteindre le Waystage, et probablement aussi plus de deux fois le temps qu’il leur a fallu pour le Niveau
seuil avant d’atteindre le Vantage – et ce même si ces niveaux paraissent équidistants sur l’échelle. La cause en est l’indispensable
élargissement de la gamme des activités, des aptitudes et des discours. Cet état de fait se reflète dans la présentation fré-
quente d’une échelle de niveaux sous la forme d’un diagramme qui ressemble à un cornet de glace, un cône en trois dimensions
qui s’élargit vers le haut. Il faut user d’une extrême prudence lorsqu’on utilise une échelle de niveaux, quelle qu’elle soit, pour
calculer le temps moyen de « face à face » nécessaire pour atteindre des objectifs donnés.
2.3 APPRENTISSAGE ET ENSEIGNEMENT DE LA LANGUE
2.3.1 De tels exposés des objectifs d’apprentissage ne révèlent rien des opérations par lesquelles les apprenants deviennent
capables d’agir comme il se doit, ou de celles par lesquelles ils construisent ou développent les compétences qui rendent les
actes langagiers possibles. Ils ne disent rien non plus des moyens utilisés par les enseignants pour faciliter le processus d’acquisition
et d’apprentissage de la langue. Cependant, puisque l’une des fonctions principales du Cadre de référence est d’encourager
tous les différents partenaires de l’enseignement et de l’apprentissage des langues et de leur donner les moyens
UN CADRE EUROPÉEN COMMUN DE RÉFÉRENCE POUR LES LANGUES – APPRENDRE, ENSEIGNER, ÉVALUER
20
21
d’informer les autres de manière aussi transparente que possible, non seulement de leurs buts et de leurs objectifs mais aussi des
méthodes qu’ils utilisent et des résultats réellement obtenus, il apparaît clairement que le Cadre de référence ne peut se limiter
au savoir, aux aptitudes et aux attitudes que les apprenants doivent acquérir afin de fonctionner en utilisateurs compétents de la
langue, mais qu’il doit aussi traiter du processus d’acquisition et d’apprentissage de la langue ainsi que des méthodes d’enseignement.
Ces questions seront traitées au Chapitre 6.
2.3.2 Il faut toutefois clarifier une fois encore le rôle du Cadre de référence eu égard à l’acquisition, l’apprentissage et l’enseignement
des langues. En accord avec les principes fondamentaux d’une démocratie plurielle, le Cadre de référence se veut
aussi exhaustif que possible, ouvert, dynamique et non dogmatique. C’est pour cela qu’il ne peut prendre position d’un côté ou
de l’autre dans les débats théoriques actuels sur la nature de l’acquisition des langues et sa relation à l’apprentissage ; pas plus
qu’il ne saurait préconiser une approche particulière de l’enseignement. Il a pour fonction d’encourager tous ceux qui s’inscrivent
comme partenaires dans le processus d’enseignement/apprentissage à énoncer de manière aussi explicite et claire que possible
leurs propres bases théoriques et leurs démarches pratiques. Afin de jouer ce rôle, il dresse un inventaire de paramètres,
de catégories, de critères et d’échelles dans lesquels les utilisateurs peuvent puiser ; cet inventaire peut aussi éventuellement
les stimuler à prendre en considération un choix d’options plus large ou à mettre en question les hypothèses traditionnelles sur
lesquelles ils fonctionnent et qu’ils n’avaient pas examinées auparavant. Cela ne signifie en aucune façon que ces hypothèses
soient fausses mais seulement que tous ceux qui sont responsables de planification ont à gagner d’un réexamen de la théorie et
de la pratique dans lequel ils prendront en compte les décisions que d’autres partenaires ont prises de leur côté et, notamment,
dans d’autres pays d’Europe.
Un Cadre de référence ouvert et « neutre » ne suppose pas, bien évidemment, une absence de politique. En proposant ce
Cadre de référence, le Conseil de l’Europe ne s’éloigne en aucune façon des principes énoncés plus haut dans le Chapitre 1 ou
dans les Recommandations R (82) 18 et R (98) 6 que le Comité des Ministres a adressées aux gouvernements membres.
2.3.3 Les Chapitres 4 et 5 traitent essentiellement des actes de parole et des compétences exigés d’un apprenant/utilisateur
par rapport à une langue donnée afin de communiquer avec les autres usagers de cette langue.
L’essentiel du Chapitre 6 porte sur la façon de développer les capacités nécessaires et comment faciliter ce développement.
Le Chapitre 7 s’intéresse plus particulièrement au rôle des tâches dans l’utilisation et l’apprentissage de la langue. Toutefois,
il reste à explorer toutes les répercussions de l’adoption d’une approche plurilingue et pluriculturelle.
En conséquence, le Chapitre 8 étudie plus en détail d’abord la nature et le développement d’une compétence plurilingue et,
ensuite, ses conséquences sur la diversification des politiques éducatives et en matière d’enseignement des langues.
2.4 ÉVALUATION
Le titre complet du Cadre européen commun de référence pour les langues mentionne également : apprendre, enseigner, évaluer.
Jusqu’ici, on a mis l’accent sur la nature de l’utilisation de la langue et sur celle de l’utilisateur ainsi que sur les répercussions
sur l’enseignement et l’apprentissage.
Le Chapitre 9 (et dernier) s’occupe plus particulièrement des fonctions du Cadre de référence par rapport à l’évaluation de
la compétence en langue. Ce chapitre signale trois directions possibles d’utilisation du Cadre de référence
1. pour la définition du contenu des tests et examens
2. pour l’exposé des critères de réalisation des objectifs d’apprentissage, par rapport à la fois à l’évaluation d’une performance
orale ou écrite donnée et à l’évaluation continue qu’elle soit auto-évaluation, paritaire ou magistrale
3. pour la description des niveaux de compétence dans les tests et examens existants, permettant ainsi de comparer des systèmes
différents de qualifications.
Le chapitre expose ensuite en détail les choix qui ont été faits par ceux qui dirigent les opérations d’évaluation. Ces choix
sont présentés en opposition par deux. Dans chaque cas, les termes utilisés sont clairement définis et l’on présente les avantages
et les inconvénients relatifs par rapport au but de l’évaluation dans son contexte éducatif. Les conséquences du choix de l’une
ou de l’autre option sont également énoncées.
Le chapitre se poursuit par l’étude de la faisabilité en évaluation. L’approche retenue se fonde sur l’observation qu’un système
pratique d’évaluation ne saurait être trop compliqué. Il faut faire preuve de bon sens en ce qui concerne la quantité de
détails à y faire entrer, par exemple dans la publication d’un programme d’examen, par rapport aux décisions extrêmement
détaillées que l’on doit prendre en rédigeant un sujet d’examen ou en réalisant une banque d’items. Les examinateurs, en particulier
à l’oral, travaillent sous tension en temps limité et ne peuvent manipuler qu’un nombre restreint de critères. Les apprenants
qui souhaitent évaluer leur propre capacité pour savoir, par exemple, ce qu’ils doivent faire ensuite, disposent de plus de
temps ; mais ils devront être sélectifs quant aux composantes de la compétence communicative générale significative pour eux.
Ceci est une illustration du principe plus général selon lequel le Cadre de référence doit être aussi exhaustif que possible mais
que ses utilisateurs doivent être sélectifs. Leur mode de sélection peut se fonder sur l’usage d’un système de classification plus
simple qui, comme nous l’avons vu relativement aux « activités communicatives », peut effectuer un regroupement de catégories
séparées dans le système général. D’un autre côté, les buts de l’utilisateur peuvent le conduire à développer certaines caté-
gories dans des domaines qui les concernent plus particulièrement. Le chapitre commente les questions soulevées et illustre le
commentaire en présentant des ensembles de critères adoptés pour l’évaluation de la compétence par un certain nombre de centres
d’examens.
CHAPITRE 2 : APPROCHE RETENUE
Le Chapitre 9 permettra à de nombreux utilisateurs de considérer les programmes et instructions des examens publics de
façon plus éclairée et plus critique et d’avoir des attentes plus exigeantes en ce qui concerne l’information que les centres d’examen
devraient fournir sur les objectifs, le contenu, les critères et les démarches des diplômes certifiants aux niveaux national et
international (par exemple ALTE [Association of Language Testers in Europe], ICC [International Certificate Conference –
Francfort]). Les formateurs trouveront ce chapitre utile pour accroître la prise de conscience des questions posées par l’évaluation
des enseignants en formation initiale ou continue. Toutefois, les enseignants deviennent de plus en plus responsables de l’é-
valuation formative autant que sommative de leurs élèves et étudiants à tous les niveaux. On fait également de plus en plus appel
à l’auto-évaluation des apprenants, que ce soit pour organiser et planifier leur apprentissage ou pour rendre compte de leur capacité
à communiquer dans des langues qu’ils n’ont pas apprises de manière formelle mais qui contribuent à leur développement
plurilingue.
On étudie à l’heure actuelle la présentation et l’usage d’un Portfolio ou Portefeuille européen des langues à validité internationale.
Ce Portfolio permettrait aux apprenants d’apporter la preuve de leur progrès vers une compétence plurilingue en
enregistrant toutes les sortes d’expériences d’apprentissage qu’ils ont eues dans un grand éventail de langues, progrès qui, sans
cela, resterait méconnu et non certifié. L’idée est que le Portfolio encouragera les apprenants à faire régulièrement la mise à jour
de leur auto-évaluation pour chaque langue et à l’archiver. Il sera essentiel pour la crédibilité du document que les témoignages
de progrès soient apportés de façon responsable et transparente. La référence au Cadre commun sera garante de la validité.
Tous ceux qui sont impliqués professionnellement dans l’élaboration de tests ou dans l’administration et la mise en œuvre
d’examens publics pourront consulter le Chapitre 9 en même temps que le Guide de l’examinateur (document CC-LANG (96)
10 rév), plus spécialisé. Ce guide, qui traite dans le détail de la conception d’examens et de l’évaluation, est complémentaire du
Chapitre 9. Il contient également des suggestions bibliographiques, une annexe sur l’analyse d’items et un glossaire.
UN CADRE EUROPÉEN COMMUN DE RÉFÉRENCE POUR LES LANGUES – APPRENDRE, ENSEIGNER, ÉVALUER
22
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PANORAMA
3.1 CRITÈRES POUR LES DESCRIPTEURS DES NIVEAUX COMMUNS DE RÉFÉRENCE ................... 23
Échelle de niveaux de référence
Élaboration des concepts
3.2 NIVEAUX COMMUNS DE RÉFÉRENCE .......................................................... 24
Un cadre de référence en six niveaux
Une arborescence en trois niveaux généraux
3.3 PRÉSENTATION DES NIVEAUX COMMUNS DE RÉFÉRENCE ....................................... 25
Tableau 1 : Niveaux communs de compétences – Échelle globale
Tableau 2 : Niveaux communs de compétences – Grille pour l’auto-évaluation
Tableau 3 : Niveaux communs de compétences – Aspects qualitatifs de l’utilisation de la langue parlée
3.4 EXEMPLES DE DESCRIPTEURS ................................................................. 29
Métacatégories du schéma descriptif
Spécifications des descripteurs
3.5 SOUPLESSE D’UNE APPROCHE ARBORESCENTE ................................................. 30
3.6 COHÉRENCE DU CONTENU DES NIVEAUX COMMUNS DE RÉFÉRENCE ............................ 32
3.7 COMMENT LIRE LES ÉCHELLES D’EXEMPLES DE DESCRIPTEURS ................................ 34
3.8 COMMENT UTILISER LES ÉCHELLES DE DESCRIPTEURS DE COMPÉTENCE LANGAGIÈRE .......... 35
3.9 NIVEAUX DE COMPÉTENCE ET NIVEAUX DE RÉSULTATS ........................................ 37
Échelle de compétence
Évaluation
3.1 CRITÈRES POUR LES DESCRIPTEURS DES NIVEAUX COMMUNS DE RÉFÉRENCE
L’un des buts du Cadre de référence est d’aider les partenaires à décrire les niveaux de compétence exigés par les normes,
les tests et les examens existants afin de faciliter la comparaison entre les différents systèmes de qualifications. C’est à cet effet
que l’on a conçu le Schéma descriptif et les Niveaux communs de référence. Ensemble, ils fournissent une grille conceptuelle
que les utilisateurs exploiteront pour décrire leur système.
Échelle de niveaux de référence
Idéalement, une échelle de niveaux de référence dans un cadre commun devrait répondre aux quatre critères suivants. Deux
d’entre eux relèvent de problèmes de description et les deux autres de problèmes de mesure.
Problèmes de description
• L’échelle d’un cadre commun de référence devrait être hors contexte afin de prendre en compte les résultats généralisables
de situations spécifiques différentes. C’est-à-dire, par exemple, qu’il ne faudrait pas produire une échelle pour un
milieu scolaire spécifique et l’appliquer ensuite à des adultes ou vice versa. Pourtant, les descripteurs d’une échelle commune
de référence doivent, en même temps, être pertinents par rapport au contexte, rattachables à chacun des contextes
pertinents et transférables dans ces contextes – ainsi qu’appropriés à la fonction pour laquelle on les y utilise. Cela
signifie que les catégories par lesquelles on décrit ce que les apprenants sont capables de faire dans des situations diffé-
rentes d’utilisation doivent pouvoir être rattachées aux contextes cibles d’utilisation de groupes d’apprenants différents
dans l’ensemble de la population cible.
• Il faut aussi que la description se fonde sur des théories relatives à la compétence langagière bien que la théorie et la
recherche actuellement disponibles soient inadéquates pour fournir une base. Toutefois, il faut que la description et la caté-
gorisation s’appuient sur une théorie. Tout en se rapportant à la théorie, la description doit aussi rester conviviale – accessible
aux praticiens – et elle devrait les encourager à approfondir leur réflexion sur le sens de « compétence » dans leur
propre situation.
Problèmes de mesure
• Les degrés de l’échelle sur lesquels sont placées les compétences définies dans l’échelle commune d’un cadre de réfé-
rence devraient être objectivement fixés, en ce sens qu’ils doivent se fonder sur une théorie de mesure. Ceci afin d’éviter
de systématiser les erreurs par l’adoption de règles non fondées et de mécanismes empiriques chez leurs auteurs, les groupes
particuliers de praticiens ou les échelles existantes qui sont consultés.
• Le nombre de niveaux adopté devrait pouvoir refléter la progression dans différents secteurs mais, pour chaque situation
particulière, ne devrait pas excéder le nombre de niveaux que l’on peut raisonnablement et sûrement distinguer. Cela peut
avoir pour conséquence l’adoption de degrés de dimensions différentes ou une approche avec deux gradations, l’une plus
large pour les niveaux communs classiques, et l’autre, plus étroite et plus pédagogique, pour les niveaux locaux.
CHAPITRE 3
NIVEAUX COMMUNS DE RÉFÉRENCE
UN CADRE EUROPÉEN COMMUN DE RÉFÉRENCE POUR LES LANGUES – APPRENDRE, ENSEIGNER, ÉVALUER
24
Élaboration des concepts
Il n’est pas facile de satisfaire à ces critères mais ils fournissent des orientations utiles. On peut en fait y parvenir en combinant
les méthodes intuitives, qualitatives et quantitatives, ce qui contraste avec les façons purement intuitives qui président
généralement à l’élaboration d’échelles de compétence langagière. Les méthodes intuitives peuvent suffire dans le cas de systèmes
dans des contextes particuliers mais elles ont leurs limites s’il s’agit du développement d’une échelle dans un cadre commun
de référence. Dans les approches intuitives, la fiabilité pêche d’abord par le fait qu’une formulation donnée à un niveau
donné soit subjective. En second lieu, il ne faut pas écarter la possibilité que des utilisateurs venant de secteurs différents aient
des perspectives différentes selon les besoins de leurs apprenants. Une échelle, comme un test, n’est valide que relativement aux
contextes dans lesquels il a été prouvé qu’elle fonctionnait. La validation – qui suppose une analyse quantitative – est un processus
suivi et, théoriquement, sans fin. La méthodologie adoptée pour l’élaboration des Niveaux communs de référence et de
leurs descripteurs a donc été relativement rigoureuse. On y a mis en œuvre la combinaison systématique de méthodes intuitives,
qualitatives et quantitatives. On a d’abord analysé le contenu des échelles existantes à la lumière des catégories de description
du Cadre de référence. Ensuite, au cours d’une phase intuitive, ce matériel a été révisé, on a créé de nouveaux
descripteurs et l’ensemble a été soumis à des experts. Après quoi, on a utilisé des méthodes qualitatives pour vérifier que les
enseignants reconnaissaient les catégories descriptives choisies et que les descripteurs décrivaient bien les catégories qu’ils
étaient censés décrire. On a enfin étalonné les meilleurs descripteurs selon des méthodes quantitatives. L’exactitude de cet étalonnage
a depuis été contrôlée par des études similaires.
Les questions techniques relatives au développement et à l’étalonnage des descriptions des compétences langagières sont
examinées en annexe.
– L’Annexe A introduit la question des échelles et de l’échelonnage ainsi que les méthodologies que l’on peut mettre en
œuvre pour les élaborer.
– L’Annexe B donne une brève vue d’ensemble du projet du Fonds national suisse de recherche scientifique qui a développé
les Niveaux communs de référence et les descripteurs correspondants dans des secteurs éducatifs différents.
– Enfin les Annexes C et D présentent deux projets européens similaires qui ont, depuis, suivi une semblable démarche pour
concevoir et valider des descripteurs à l’intention de jeunes adultes.
L’Annexe C décrit le projet DIALANG. Dans le cadre d’un outil d’évaluation plus large, DIALANG a étendu et adapté à
l’auto-évaluation les descripteurs du Cadre européen commun.
Dans l’Annexe D, c’est le projet de ALTE (Association of Language Testers in Europe – Association des centres d’évaluation
en langues en Europe) sur les Seuils fonctionnels d’apprentissage qui est présenté. Cette recherche a conçu et validé un
ensemble important de descripteurs que l’on peut également mettre en relation avec les Niveaux communs de référence. Ces
descripteurs viennent compléter ceux du Cadre de référence puisqu’ils sont organisés en fonction de domaines d’utilisation
pertinents pour des adultes.
Les projets présentés en annexe témoignent d’une large communauté d’intérêt avec, à la fois, les Niveaux communs de réfé-
rence proprement dits et les concepts étalonnés sur différents niveaux dans les exemples de descripteurs. Il en ressort qu’un nombre
croissant de preuves témoigne que les critères mentionnés ci-dessus sont au moins partiellement satisfaits.
3.2 NIVEAUX COMMUNS DE RÉFÉRENCE
En fait, il semble qu’il y ait un large consensus (encore que non universel) sur le nombre et la nature des niveaux appropriés
pour l’organisation de l’apprentissage en langues et une reconnaissance publique du résultat. Tout cela permet de penser qu’un
cadre de référence sur six niveaux généraux couvrirait complètement l’espace d’apprentissage pertinent pour les apprenants
européens en langues.
Un cadre de référence en six niveaux
• Le Niveau introductif ou découverte (Breakthrough) correspond à ce que Wilkins appelait « compétence formule » dans
sa proposition de 1978 et Trim « compétence introductive » dans la même publication1.
• Le Niveau intermédiaire ou de survie (Waystage) reflète la spécification de contenus actuellement en vigueur au sein du
Conseil de l’Europe.
• Le Niveau seuil (Threshold) reflète la spécification de contenus actuellement en vigueur au sein du Conseil de l’Europe.
• Le Niveau avancé (Vantage) ou utilisateur indépendant, supérieur au Niveau seuil, a été présenté comme étant une
« compétence opérationnelle limitée » par Wilkins et par Trim comme une « réponse appropriée dans des situations courantes
 ».
• Le Niveau autonome ou de compétence opérationnelle effective, qui a été présentée par Trim comme « compétence efficace
 » et comme « compétence opérationnelle adéquate » par Wilkins, correspond à un niveau de compétence avancé
convenable pour effectuer des tâches ou des études plus complètes.
1. Trim, J.L.M., Des voies possibles pour l’élaboration d’une structure générale d’un système européen d’unités capitalisables pour l’apprentissage des langues
vivantes par les adultes, Conseil de l’Europe, 1979.
25
• La Maîtrise (Trim : « maîtrise globale » ; Wilkins : « compétence opérationnelle globale ») correspond à l’examen le plus
élevé dans l’échelle ALTE. On pourrait y inclure le niveau encore plus élevé de compétence interculturelle atteint par de
nombreux professionnels des langues.
Une arborescence en trois niveaux généraux
Si l’on observe ces six niveaux on constate toutefois qu’ils correspondent à des interprétations supérieures ou inférieures de
la division classique en niveau de base, niveau intermédiaire et niveau avancé. En outre, il apparaît que les intitulés du Conseil
de l’Europe (par exemple, Waystage, Vantage) se prêtent mal à la traduction. C’est pourquoi le système proposé adopte une
arborescence du type des « hypertextes » à partir d’une division initiale en trois niveaux généraux A, B et C :
Figure 1
3.3 PRÉSENTATION DES NIVEAUX COMMUNS DE RÉFÉRENCE
L’élaboration d’un ensemble de points de référence communs ne limite en aucune façon les choix que peuvent faire des secteurs
différents, relevant de cultures pédagogiques différentes, pour organiser et décrire leur système de niveaux. On peut aussi
espérer que la formulation précise de l’ensemble de points communs de référence, la rédaction des descripteurs, se développeront
avec le temps, au fur et à mesure que l’on intègre dans les descriptions l’expérience des États membres et des organismes
compétents dans le domaine.
Il est également souhaitable que les points communs de référence soient présentés de manières différentes dans des buts différents
(voir 8.3). Dans certains cas, il conviendra de résumer l’ensemble des Niveaux communs de référence dans un document
de synthèse. Une présentation « globale » simplifiée de ce type facilitera la communication relative au système avec les utilisateurs
non-spécialistes et donnera des lignes directrices aux enseignants et aux concepteurs de programmes.
Tableau 1 - Niveaux communs de compétences – Échelle globale
CHAPITRE 3 : NIVEAUX COMMUNS DE RÉFÉRENCE
ABC
Utilisateur élémentaire Utilisateur indépendant Utilisateur expérimenté
A1 A2 B1 B2 C1 C2
Introductif Intermédiaire Niveau seuil Avancé Autonome Maîtrise
ou découverte ou de survie ou indépendant
UTILISATEUR EXPÉRIMENTÉ
UTILISATEUR
INDÉPENDANT
UTILISATEUR
ÉLÉMENTAIRE
C2
C1
B2
B1
A2
A1
Peut comprendre sans effort pratiquement tout ce qu’il/elle lit ou entend. Peut restituer faits et arguments de
diverses sources écrites et orales en les résumant de façon cohérente. Peut s’exprimer spontanément, très
couramment et de façon précise et peut rendre distinctes de fines nuances de sens en rapport avec des sujets
complexes.
Peut comprendre une grande gamme de textes longs et exigeants, ainsi que saisir des significations implicites.
Peut s’exprimer spontanément et couramment sans trop apparemment devoir chercher ses mots. Peut utiliser la
langue de façon efficace et souple dans sa vie sociale, professionnelle ou académique. Peut s’exprimer sur des
sujets complexes de façon claire et bien structurée et manifester son contrôle des outils d’organisation,
d’articulation et de cohésion du discours.
Peut comprendre le contenu essentiel de sujets concrets ou abstraits dans un texte complexe, y compris une
discussion technique dans sa spécialité. Peut communiquer avec un degré de spontanéité et d’aisance tel qu’une
conversation avec un locuteur natif ne comportant de tension ni pour l’un ni pour l’autre. Peut s’exprimer de
façon claire et détaillée sur une grande gamme de sujets, émettre un avis sur un sujet d’actualité et exposer les
avantages et les inconvénients de différentes possibilités.
Peut comprendre les points essentiels quand un langage clair et standard est utilisé et s’il s’agit de choses
familières dans le travail, à l’école, dans les loisirs, etc. Peut se débrouiller dans la plupart des situations
rencontrées en voyage dans une région où la langue cible est parlée. Peut produire un discours simple et
cohérent sur des sujets familiers et dans ses domaines d’intérêt. Peut raconter un événement, une expérience ou
un rêve, décrire un espoir ou un but et exposer brièvement des raisons ou explications pour un projet ou une
idée.
Peut comprendre des phrases isolées et des expressions fréquemment utilisées en relation avec des domaines
immédiats de priorité (par exemple, informations personnelles et familiales simples, achats, environnement
proche, travail). Peut communiquer lors de tâches simples et habituelles ne demandant qu’un échange
d’informations simple et direct sur des sujets familiers et habituels. Peut décrire avec des moyens simples sa
formation, son environnement immédiat et évoquer des sujets qui correspondent à des besoins immédiats.
Peut comprendre et utiliser des expressions familières et quotidiennes ainsi que des énoncés très simples qui
visent à satisfaire des besoins concrets. Peut se présenter ou présenter quelqu’un et poser à une personne des
questions la concernant – par exemple, sur son lieu d’habitation, ses relations, ce qui lui appartient, etc. – et
peut répondre au même type de questions. Peut communiquer de façon simple si l’interlocuteur parle lentement
et distinctement et se montre coopératif.
UN CADRE EUROPÉEN COMMUN DE RÉFÉRENCE POUR LES LANGUES – APPRENDRE, ENSEIGNER, ÉVALUER
26
C
O
M
P
R
E
N
D
R
E
P
A
R
L
E
R
É
C
R
I
R
E
Écouter
Lire
Prendre part
à une
conversation
S’exprimer
oralement en
continu
Écrire
Je peux comprendre des mots
familiers et des expressions
très courantes au sujet de moimême,
de ma famille et de
l’environnement concret et
immédiat, si les gens parlent
lentement et distinctement.
Je peux comprendre des noms
familiers, des mots ainsi que
des phrases très simples, par
exemple dans des annonces,
des affiches ou des
catalogues.
Je peux communiquer, de
façon simple, à condition que
l’interlocuteur soit disposé à
répéter ou à reformuler ses
phrases plus lentement et à
m’aider à formuler ce que
j’essaie de dire. Je peux poser
des questions simples sur des
sujets familiers ou sur ce dont
j’ai immédiatement besoin,
ainsi que répondre à de telles
questions.
Je peux utiliser des expressions
et des phrases simples pour
décrire mon lieu d’habitation
et les gens que je connais.
Je peux écrire une courte carte
postale simple, par exemple
de vacances. Je peux porter
des détails personnels dans un
questionnaire, inscrire par
exemple mon nom, ma
nationalité et mon adresse sur
une fiche d’hôtel.
Je peux comprendre des
expressions et un vocabulaire
très fréquent relatifs à ce qui
me concerne de très près (par
exemple moi-même, ma
famille, les achats,
l’environnement proche, le
travail). Je peux saisir
l’essentiel d’annonces et de
messages simples et clairs.
Je peux lire des textes courts
très simples. Je peux trouver
une information particulière
prévisible dans des documents
courants comme les publicités,
les prospectus, les menus et les
horaires et je peux comprendre
des lettres personnelles courtes
et simples.
Je peux communiquer lors de
tâches simples et habituelles
ne demandant qu’un échange
d’informations simple et direct
sur des sujets et des activités
familiers. Je peux avoir des
échanges très brefs même si,
en règle générale, je ne
comprends pas assez pour
poursuivre une conversation.
Je peux utiliser une série de
phrases ou d’expressions pour
décrire en termes simples ma
famille et d’autres gens, mes
conditions de vie, ma
formation et mon activité
professionnelle actuelle ou
récente.
Je peux écrire des notes et
messages simples et courts.
Je peux écrire une lettre
personnelle très simple, par
exemple de remerciements.
Je peux comprendre les points
essentiels quand un langage
clair et standard est utilisé et s’il
s’agit de sujets familiers
concernant le travail, l’école, les
loisirs, etc. Je peux comprendre
l’essentiel de nombreuses
émissions de radio ou de
télévision sur l’actualité ou sur
des sujets qui m’intéressent à
titre personnel ou professionnel
si l’on parle d’une façon
relativement lente et distincte.
Je peux comprendre des textes
rédigés essentiellement dans
une langue courante ou
relative à mon travail. Je peux
comprendre la description
d’événements, l’expression de
sentiments et de souhaits dans
des lettres personnelles.
Je peux faire face à la
majorité des situations que l’on
peut rencontrer au cours d’un
voyage dans une région où la
langue est parlée. Je peux
prendre part sans préparation
à une conversation sur des
sujets familiers ou d’intérêt
personnel ou qui concernent la
vie quotidienne (par exemple
famille, loisirs, travail, voyage
et actualité).
Je peux m’exprimer de
manière simple afin de
raconter des expériences et
des événements, mes rêves,
mes espoirs ou mes buts.
Je peux brièvement donner les
raisons et explications de mes
opinions ou projets. Je peux
raconter une histoire ou
l’intrigue d’un livre ou d’un
film et exprimer mes réactions.
Je peux écrire un texte simple
et cohérent sur des sujets
familiers ou qui m’intéressent
personnellement. Je peux
écrire des lettres personnelles
pour décrire expériences et
impressions.
A1 A2 B1
Tableau 2 - Niveaux communs de compétences – Grille pour l’auto-évaluation
27
CHAPITRE 3 : NIVEAUX COMMUNS DE RÉFÉRENCE
Je peux comprendre des
conférences et des discours assez
longs et même suivre une
argumentation complexe si le sujet
m’en est relativement familier.
Je peux comprendre la plupart
des émissions de télévision sur
l’actualité et les informations.
Je peux comprendre la plupart
des films en langue standard.
Je peux lire des articles et des
rapports sur des questions
contemporaines dans lesquels les
auteurs adoptent une attitude
particulière ou un certain point de
vue. Je peux comprendre un texte
littéraire contemporain en prose.
Je peux communiquer avec un
degré de spontanéité et d’aisance
qui rende possible une interaction
normale avec un locuteur natif. Je
peux participer activement à une
conversation dans des situations
familières, présenter et défendre
mes opinions.
Je peux m’exprimer de façon claire
et détaillée sur une grande gamme
de sujets relatifs à mes centres
d’intérêt. Je peux développer un
point de vue sur un sujet d’actualité
et expliquer les avantages et les
inconvénients de différentes
possibilités.
Je peux écrire des textes clairs et
détaillés sur une grande gamme de
sujets relatifs à mes intérêts. Je peux
écrire un essai ou un rapport en
transmettant une information ou en
exposant des raisons pour ou contre
une opinion donnée. Je peux écrire
des lettres qui mettent en valeur le
sens que j’attribue personnellement
aux événements et aux expériences.
Je peux comprendre un long
discours même s’il n’est pas
clairement structuré et que les
articulations sont seulement
implicites.
Je peux comprendre les émissions
de télévision et les films sans trop
d’effort.
Je peux comprendre des textes
factuels ou littéraires longs et
complexes et en apprécier les
différences de style. Je peux
comprendre des articles spécialisés
et de longues instructions techniques
même lorsqu’ils ne sont pas en
relation avec mon domaine.
Je peux m’exprimer spontanément
et couramment sans trop
apparemment devoir chercher mes
mots. Je peux utiliser la langue de
manière souple et efficace pour des
relations sociales ou
professionnelles. Je peux exprimer
mes idées et opinions avec
précision et lier mes interventions à
celles de mes interlocuteurs.
Je peux présenter des descriptions
claires et détaillées de sujets
complexes, en intégrant des thèmes
qui leur sont liés, en développant
certains points et en terminant mon
intervention de façon appropriée.
Je peux m’exprimer dans un texte
clair et bien structuré et développer
mon point de vue. Je peux écrire
sur des sujets complexes dans une
lettre, un essai ou un rapport, en
soulignant les points que je juge
importants. Je peux adopter un style
adapté au destinataire.
Je n’ai aucune difficulté à
comprendre le langage oral, que ce
soit dans les conditions du direct ou
dans les médias et quand on parle
vite, à condition d’avoir du temps
pour me familiariser avec un accent
particulier.
Je peux lire sans effort tout type de
texte, même abstrait ou complexe
quant au fond ou à la forme, par
exemple un manuel, un article
spécialisé ou une œuvre littéraire.
Je peux participer sans effort à
toute conversation ou discussion et
je suis aussi très à l’aise avec les
expressions idiomatiques et les
tournures courantes. Je peux
m’exprimer couramment et exprimer
avec précision de fines nuances de
sens. En cas de difficulté, je peux
faire marche arrière pour y
remédier avec assez d’habileté
pour que cela passe inaperçu.
Je peux présenter une description
ou une argumentation claire et
fluide dans un style adapté au
contexte, construire une
présentation de façon logique et
aider mon auditeur à remarquer et
à se rappeler les points importants.
Je peux écrire un texte clair, fluide et
stylistiquement adapté aux
circonstances. Je peux rédiger des
lettres, rapports ou articles
complexes, avec une construction
claire permettant au lecteur d’en
saisir et de mémoriser les points
importants. Je peux résumer et
critiquer par écrit un ouvrage
professionnel ou une œuvre littéraire.
B2 C1 C2
Tableau 2 - Niveaux communs de compétences – Grille pour l’auto-évaluation
UN CADRE EUROPÉEN COMMUN DE RÉFÉRENCE POUR LES LANGUES – APPRENDRE, ENSEIGNER, ÉVALUER
28
C2
C1
B2+
B2
B1+
B1
A2+
A2
A1
Montre une grande
souplesse dans la
reformulation des idées sous
des formes linguistiques
différentes lui permettant de
transmettre avec précision
des nuances fines de sens
afin d’insister, de discriminer
ou de lever l’ambiguïté.
A aussi une bonne maîtrise
des expressions
idiomatiques et familières.
A une bonne maîtrise
d’une grande gamme de
discours parmi lesquels il
peut choisir la formulation
lui permettant de
s’exprimer clairement et
dans le registre
convenable sur une grande
variété de sujets d’ordre
général, éducationnel,
professionnel ou de loisirs,
sans devoir restreindre ce
qu’il/elle veut dire.
Possède une gamme assez
étendue de langue pour
pouvoir faire des
descriptions claires,
exprimer son point de vue
et développer une
argumentation sans
chercher ses mots de
manière évidente.
Possède assez de moyens
linguistiques et un
vocabulaire suffisant pour
s’en sortir avec quelques
hésitations et quelques
périphrases sur des sujets
tels que la famille, les
loisirs et centres d’intérêt,
le travail, les voyages et
l’actualité.
Utilise des structures
élémentaires constituées
d’expressions mémorisées,
de groupes de quelques
mots et d’expressions toutes
faites afin de communiquer
une information limitée dans
des situations simples de la
vie quotidienne et
d’actualité.
Possède un répertoire
élémentaire de mots et
d’expressions simples
relatifs à des situations
concrètes particulières.
Maintient constamment
un haut degré de
correction grammaticale
dans une langue
complexe, même lorsque
l’attention est ailleurs (par
exemple, la planification
ou l’observation des
réactions des autres).
Maintient constamment
un haut degré de
correction grammaticale ;
les erreurs sont rares,
difficiles à repérer et
généralement autocorrigées
quand elles
surviennent.
Montre un degré assez
élevé de contrôle
grammatical. Ne fait pas
de fautes conduisant à
des malentendus et peut
le plus souvent les
corriger lui/elle-même.
Utilise de façon assez
exacte un répertoire de
structures et « schémas »
fréquents, courants dans
des situations prévisibles.
Utilise des structures
simples correctement
mais commet encore
systématiquement des
erreurs élémentaires.
A un contrôle limité de
quelques structures
syntaxiques et de formes
grammaticales simples
appartenant à un
répertoire mémorisé.
Peut s’exprimer
longuement,
spontanément dans un
discours naturel en
évitant les difficultés ou
en les rattrapant avec
assez d’habileté pour que
l’interlocuteur ne s’en
rende presque pas
compte.
Peut s’exprimer avec
aisance et spontanéité
presque sans effort. Seul
un sujet conceptuellement
difficile est susceptible de
gêner le flot naturel et
fluide du discours.
Peut parler relativement
longtemps avec un débit
assez régulier ; bien
qu’il/elle puisse hésiter
en cherchant structures ou
expressions, l’on remarque
peu de longues
pauses.
Peut discourir de manière
compréhensible, même si
les pauses pour chercher
ses mots et ses phrases et
pour faire ses corrections
sont très évidentes,
particulièrement dans les
séquences plus longues
de production libre.
Peut se faire comprendre
dans une brève
intervention même si la
reformulation, les pauses
et les faux démarrages
sont évidents.
Peut se débrouiller avec
des énoncés très courts,
isolés, généralement
stéréotypés, avec de
nombreuses pauses pour
chercher ses mots, pour
prononcer les moins
familiers et pour remédier
à la communication.
Peut interagir avec
aisance et habileté en
relevant et en utilisant les
indices non verbaux et
intonatifs sans effort
apparent. Peut intervenir
dans la construction de
l’échange de façon tout à
fait naturelle, que ce soit
au plan des tours de
parole, des références ou
des allusions, etc.
Peut choisir une
expression adéquate
dans un répertoire
courant de fonctions
discursives, en préambule
à ses propos, pour
obtenir la parole ou pour
gagner du temps pour la
garder pendant qu’il/elle
réfléchit.
Peut prendre l’initiative
de la parole et son tour
quand il convient et peut
clore une conversation
quand il le faut, encore
qu’éventuellement sans
élégance. Peut faciliter la
poursuite d’une
discussion sur un terrain
familier en confirmant sa
compréhension, en
sollicitant les autres, etc.
Peut engager, soutenir et
clore une conversation
simple en tête-à-tête sur
des sujets familiers ou
d’intérêt personnel. Peut
répéter une partie de ce
que quelqu’un a dit pour
confirmer une
compréhension mutuelle.
Peut répondre à des
questions et réagir à des
déclarations simples. Peut
indiquer qu’il/elle suit
mais est rarement
capable de comprendre
assez pour soutenir la
conversation de son
propre chef.
Peut répondre à des
questions simples et en
poser sur des détails
personnels. Peut interagir
de façon simple, mais la
communication dépend
totalement de la répétition
avec un débit plus lent, de
la reformulation et des
corrections.
Peut produire un discours
soutenu cohérent en
utilisant de manière
complète et appropriée
des structures
organisationnelles variées
ainsi qu’une gamme
étendue de mots de
liaisons et autres
articulateurs.
Peut produire un texte
clair, fluide et bien
structuré, démontrant un
usage contrôlé de
moyens linguistiques de
structuration et
d’articulation.
Peut utiliser un nombre
limité d’articulateurs pour
lier ses phrases en un
discours clair et cohérent
bien qu’il puisse y avoir
quelques « sauts » dans
une longue intervention.
Peut relier une série
d’éléments courts, simples
et distincts en une suite
linéaire de points qui
s’enchaînent.
Peut relier des groupes
de mots avec des
connecteurs simples tels
que « et », « mais » et
« parce que ».
Peut relier des mots ou
groupes de mots avec
des connecteurs très
élémentaires tels que
« et » ou « alors ».
ÉTENDUE CORRECTION AISANCE INTERACTION COHÉRENCE
Tableau 3 - Niveaux communs de compétences – Aspects qualitatifs de l’utilisation de la langue parlée
29
CHAPITRE 3 : NIVEAUX COMMUNS DE RÉFÉRENCE
Toutefois, afin de guider les apprenants, les enseignants et les autres utilisateurs dans le cadre du système éducatif vers un
but pratique, il faudra sans doute une vision d’ensemble plus détaillée. Cette vue générale peut être présentée sous forme d’une
grille qui montre les principales catégories d’utilisation de la langue à chacun des six niveaux.
L’exemple du Tableau 2 ébauche un outil d’auto-évaluation fondé sur les six niveaux (voir p. 24). Il a pour but d’aider les
apprenants à retrouver leurs principales compétences langagières afin de savoir à quel niveau d’une liste de contrôle ils doivent
chercher des descripteurs plus détaillés pour auto-évaluer leur niveau de compétence.
Dans un tout autre but, il peut être souhaitable de se focaliser sur une gamme de niveaux et un ensemble de catégories donnés.
En réduisant l’éventail des niveaux et des catégories à ceux dont on a besoin dans un but particulier, on pourra ajouter plus
de détails : niveaux et catégories seront affinés. À ce niveau de détail, on pourra comparer les grandes lignes d’un ensemble de
modules à un autre et aussi le situer par rapport au Cadre de référence.
Alternativement, au lieu de tracer des catégories d’activités communicatives, on peut souhaiter évaluer une performance
sur la base des aspects de la compétence communicative langagière que l’on peut en déduire. Le Tableau 3 a été conçu pour évaluer
la capacité à l’oral. Il se concentre sur des aspects qualitatifs différents de l’utilisation de la langue.
3.4 EXEMPLES DE DESCRIPTEURS
Les trois tableaux qui introduisent les Niveaux communs de référence sont résumés à partir d’une banque « d’exemples de
descripteurs » conçus et validés pour le Cadre européen commun lors du projet de recherche décrit dans l’Annexe B. On a étalonné
mathématiquement ces spécifications à ces niveaux en analysant la façon dont elles avaient été interprétées lors de l’évaluation
d’une large population d’apprenants.
Pour en faciliter la consultation, les échelles de descripteurs sont mises en regard des catégories pertinentes du schéma descriptif
des Chapitres 4 et 5. Les descripteurs renvoient aux trois métacatégories du schéma descriptif présentées ci-dessous.
Métacatégories du schéma descriptif
Activités communicatives
Les descripteurs de « capacité à faire » existent pour la réception, l’interaction et la production. Il peut ne pas y avoir
de descripteurs pour toutes les sous-catégories à chaque niveau puisque certaines activités ne peuvent pas être entreprises tant
qu’on n’a pas atteint un niveau de compétence donné, tandis que d’autres ne sont plus un objectif au-dessus d’un certain niveau.
Stratégies
Les descripteurs de « capacité à faire » sont proposés pour certaines des stratégies mises en œuvre dans la réalisation d’activités
communicatives. Les stratégies sont considérées comme la charnière entre les ressources de l’apprenant (ses compétences)
et ce qu’il/elle peut en faire (les activités communicatives). Les trois principes de a. planification de l’action, b. équilibre
des ressources et compensation des déficiences au cours de l’exécution et, c. contrôle des résultats et remédiation le cas échéant
sont décrits dans les sections du Chapitre 4 qui traitent des stratégies de production et d’interaction.
Compétences communicatives langagières
Des descripteurs étalonnés sont proposés pour des aspects de la compétence linguistique et de la compétence communicative
ainsi que pour la compétence sociolinguistique. Il semble que certains aspects de la compétence ne puissent faire l’objet
d’une définition à tout niveau ; on a établi des distinctions lorsque cela était significatif.
Spécifications des descripteurs
Les descripteurs doivent rester globaux afin de donner une vue d’ensemble ; les listes détaillées de micro-fonctions, de
formes grammaticales et de vocabulaire sont présentées dans les spécifications linguistiques pour chaque langue donnée (par
exemple, Threshold Level 1990). L’analyse des fonctions, des notions, de la grammaire et du vocabulaire nécessaires pour réaliser
les tâches communicatives décrites dans les échelles peut faire partie d’un processus de développement de nouvelles batteries
de spécifications linguistiques. Les Compétences générales comprises dans un tel module (par exemple, Connaissance du
monde, Capacités cognitives) peuvent faire l’objet d’une liste semblable.
Les descripteurs mis en regard du texte dans les Chapitres 4 et 5
– s’appuient, en ce qui concerne leur formulation, sur l’expérience de nombreux organismes de recherche dans le domaine
de la définition de niveaux de capacité
– ont été élaborés simultanément au modèle présenté dans les Chapitres 4 et 5 par le biais d’une interaction entre a. le travail
théorique du groupe d’auteurs, b. l’analyse d’échelles de compétences existantes et, c. les ateliers conduits avec les
enseignants. Même si elle n’englobe pas de manière exhaustive l’ensemble des catégories présentées aux Chapitres 4 et
5, la batterie donne une idée de ce à quoi un ensemble de descripteurs pourrait ressembler
– ont été harmonisés avec l’ensemble des Niveaux communs de référence
- A1 (Breakthrough) : Niveau introductif ou découverte
- A2 (Waystage) : Niveau intermédiaire ou de survie
- B1 (Threshold) : Niveau seuil
- B2 (Vantage) : Niveau avancé ou utilisateur indépendant
UN CADRE EUROPÉEN COMMUN DE RÉFÉRENCE POUR LES LANGUES – APPRENDRE, ENSEIGNER, ÉVALUER
30
- C1 (Effective Operational Proficiency) : Niveau autonome
- C2 (Mastery) : Maîtrise
– répondent aux critères énoncés dans l’Annexe A sur la forme des descripteurs en ce sens que chacun est bref, clair et
transparent et formulé de manière positive, qu’il décrit quelque chose de défini et est autonome, c’est-à-dire que son interprétation
ne dépend pas des autres descripteurs
– ont été reconnus clairs, utiles et pertinents par des groupes de professeurs enseignant ou pas leur langue maternelle dans
des secteurs éducatifs variés et avec des profils de formation et une expérience professionnelle très différents. Il semble
que les enseignants comprennent les descripteurs de la batterie qui a été affinée avec eux au cours des ateliers à partir d’un
fonds de plusieurs milliers d’exemples
– sont appropriés à la description de la performance des apprenants du premier et du second cycle du secondaire, de l’enseignement
technique et de l’éducation des adultes. Ils peuvent constituer ainsi des objectifs réalistes ;
– ont été « calibrés objectivement » sur une échelle commune, à quelques exceptions près dûment signalées. Cela signifie
que la place de la plus grande partie des descripteurs de l’échelle résulte de la façon dont ils ont été interprétés pour évaluer
la performance des apprenants et pas seulement de l’opinion de leurs auteurs
– fournissent une banque de critères sur le suivi de l’apprentissage des langues que l’on peut exploiter avec souplesse pour
développer une évaluation critériée. Ils peuvent être mis en relation avec les systèmes locaux, conçus en fonction de l’expérience
locale et/ou utilisés pour mettre en place de nouvelles batteries d’objectifs.
Même si elle n’est pas exhaustive et que l’étalonnage ne se soit fait que par rapport à un seul contexte (certes plurilingue et
multi-sectoriel) d’apprentissage des langues étrangères en milieu institutionnel, l’ensemble ici présenté est souple et cohérent.
Souple : cette même batterie de descripteurs peut s’organiser – comme c’est ici le cas – autour des « niveaux classiques »
larges identifiés lors du Symposium de Rüschlikon, utilisés par le projet DIALANG de la Commission européenne (voir
Annexe C) ainsi que par ALTE (voir Annexe D). Ils peuvent aussi se présenter comme des « niveaux pédagogiques »
étroits.
Cohérent : du point de vue du contenu. Des éléments semblables ou identiques inclus dans différents descripteurs se sont
révélés avoir la même valeur sur l’échelle. Dans une large mesure, ces valeurs confirment aussi les intentions des auteurs
des échelles de compétences que l’on a utilisées comme sources. Il semble également qu’elles soient cohérentes par rapport
aux spécifications du Conseil de l’Europe et par rapport aux niveaux proposés par DIALANG et ALTE (Association
of Language Testers in Europe).
3.5 SOUPLESSE D’UNE APPROCHE ARBORESCENTE
Le Niveau A1 (Introductif ou découverte, Breakthrough) est sans doute le « niveau » le plus élémentaire que l’on puisse identifier
de capacité à produire de la langue. Cependant, avant d’en arriver là, les apprenants peuvent réaliser efficacement, avec
une gamme de moyens linguistiques très limités, un certain nombre de tâches particulières qui correspondent à leurs besoins.
L’enquête du Fonds national suisse de recherche scientifique de 1994-1995 qui a conçu et étalonné les exemples de descripteurs
a repéré une utilisation de la langue limitée à la réalisation de tâches isolées que l’on peut supposer incluse dans la
définition du Niveau A1. Dans certaines situations, par exemple avec de jeunes apprenants, il peut s’avérer utile d’isoler cette
« borne ».
Les descripteurs qui suivent renvoient à des tâches simples et globales que l’on a classées au-dessous du Niveau A1 mais
qui peuvent représenter des objectifs utiles pour des débutants.
– Peut faire un achat simple si il/elle peut montrer du doigt ou faire un autre geste pour appuyer le référent verbal.
– Peut dire et demander le jour, l’heure et la date.
– Peut saluer de manière simple.
– Peut dire oui, non, excusez-moi, s’il vous plaît, pardon.
– Peut remplir un formulaire simple avec son nom, son adresse, sa nationalité et son état-civil.
– Peut écrire une carte postale simple.
Il s’agit là de tâches authentiques de la « vie réelle » en situation de touriste. En milieu scolaire, on pourrait penser à une
liste différente ou complémentaire d’activités « pédagogiques » incluant les aspects ludiques de la langue, notamment à l’école
primaire.
En outre, les résultats empiriques de l’étude suisse suggèrent une échelle sur neuf niveaux cohérents et à peu près égaux (voir
Figure 2). Cette échelle propose des étapes entre A2 (Niveau intermédiaire ou de survie) et B1 (Niveau seuil), entre B1 et B2
(Niveau avancé ou indépendant), et entre B2 et C1 (Niveau autonome ou de compétence opérationnelle effective). Le fait qu’il
puisse exister des niveaux plus étroits a de l’intérêt en situation d’apprentissage mais peut encore être mis en relation avec les
niveaux conventionnels plus larges en situation d’évaluation.
31
Figure 2
Dans les exemples de descripteurs, on distingue les « niveaux critériés » (par exemple, A2 ou A2.1) et les « niveaux avancés
 » (par exemple, A2+ ou A2.2). Ils sont séparés par un trait horizontal comme dans le Tableau 4, extrait de l’échelle
« Compréhension générale de l’oral ».
Tableau 4 - Niveaux A2.1 et A2.2 (A2+) : compréhension de l’oral
Ceci met en évidence le fait que la frontière entre les niveaux est toujours un lieu subjectif. Certaines institutions préfèrent
des degrés larges, d’autres les préfèrent étroits. L’avantage d’une approche de type hypertexte est qu’un ensemble de niveaux
et/ou de descripteurs peut être « découpé » par différents utilisateurs selon les niveaux locaux qui existent en fait, et en des points
différents, afin de répondre aux besoins locaux et de rester pourtant relié au système général.
Avec un système d’arborescence souple comme celui qui est proposé, les institutions peuvent développer les branches qui
correspondent à leur cas jusqu’au degré de finesse qui leur convient afin de situer et/ou de décrire les niveaux utilisés dans leur
système dans les termes du Cadre commun de référence.
Exemple 1
Une école primaire et jusqu’au premier cycle du secondaire, ou des cours du soir pour adultes, dans lesquels il faut prendre
des dispositions pour que les progrès aux niveaux les plus faibles soient rendus visibles peuvent développer la branche
Utilisateur élémentaire en un rameau de six branches avec un affinement de la discrimination en A2 où l’on va trouver un grand
nombre d’apprenants.
Figure 3
Exemple 2
Si la langue est apprise dans le milieu dans lequel elle est parlée, on tendra à développer la branche Utilisateur indépendant
pour plus de finesse d’analyse en divisant les niveaux médians de l’échelle :
Figure 4
CHAPITRE 3 : NIVEAUX COMMUNS DE RÉFÉRENCE
ABC
Utilisateur élémentaire Utilisateur indépendant Utilisateur expérimenté
A1 A2 B1 B2 C1 C2
A2+ B1+ B2+
Peut comprendre assez pour répondre à des besoins concrets à condition que la diction soit claire et le débit
lent.
A2
Peut comprendre des expressions et des mots porteurs de sens relatifs à des domaines de priorité immédiate
(par exemple, information personnelle et familiale de base, achats, géographie local, emploi).
A B
Utilisateur élémentaire Utilisateur indépendant
A1 A2 B1
A1.1 A1.2 A2.1 A2.2
A2.1.1 A2.1.2
1 2 34 5 6
ABC
Utilisateur élémentaire Utilisateur indépendant Utilisateur expérimenté
A1 A2 B1 B2 C1 C2
A2.1 A2.2 B1.1 B1.2 B2.1 B2.2 C1.1 C1.2
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Exemple 3
Des cadres de référence visant à encourager les aptitudes langagières de niveau supérieur pour des usages professionnels
développeraient vraisemblablement la branche C2
Figure 5
3.6 COHÉRENCE DU CONTENU DES NIVEAUX COMMUNS DE RÉFÉRENCE
Une analyse des fonctions, des notions, de la grammaire et du vocabulaire nécessaires pour réaliser les tâches communicatives
décrites dans les échelles pourrait faire partie des opérations de développement de nouvelles batteries de spécifications langagières.
Le Niveau A1 (introductif ou de découverte – Breakthrough) est le niveau le plus élémentaire d’utilisation de la langue
à titre personnel – celui où l’apprenant est capable d’interactions simples ; peut répondre à des questions simples sur lui-même,
l’endroit où il vit, les gens qu’il connaît et les choses qu’il a, et en poser ; peut intervenir avec des énoncés simples dans les
domaines qui le concernent ou qui lui sont familiers et y répondre également, en ne se contentant pas de répéter des expressions
toutes faites et préorganisées.
Le Niveau A2 (intermédiaire ou de survie) semble correspondre à la spécification du niveau Waystage. C’est à ce niveau
que l’on trouvera la plupart des descripteurs qui indiquent les rapports sociaux tels que : utilise les formes quotidiennes de politesse
et d’adresse ; accueille quelqu’un, lui demande de ses nouvelles et réagit à la réponse ; mène à bien un échange très court ;
répond à des questions sur ce qu’il fait professionnellement et pour ses loisirs et en pose de semblables ; invite et répond à une
invitation ; discute de ce qu’il veut faire, où, et fait les arrangements nécessaires ; fait une proposition et en accepte une. C’est
ici que l’on trouvera également les descripteurs relatifs aux sorties et aux déplacements, version simplifiée de l’ensemble des
spécifications transactionnelles du Niveau seuil pour adultes vivant à l’étranger telles que : mener à bien un échange simple
dans un magasin, un bureau de poste ou une banque ; se renseigner sur un voyage ; utiliser les transports en commun : bus,
trains et taxis, demander des informations de base, demander son chemin et l’indiquer, acheter des billets ; fournir les produits
et les services nécessaires au quotidien et les demander.
Le Niveau A2 +, au-dessus, correspond à une capacité supérieure au niveau du Waystage (Niveau intermédiaire ou de
survie). On remarquera ici une participation plus active, encore que limitée et accompagnée d’aide, par exemple : est capable
de lancer, poursuivre et clore une conversation simple à condition qu’elle soit en face à face ; comprend assez bien pour se
débrouiller dans des échanges simples et courants sans effort excessif ; se fait comprendre pour échanger des idées et des informations
sur des sujets familiers dans des situations quotidiennes prévisibles, à condition que l’interlocuteur aide, le cas
échéant ; arrive à communiquer sur des sujets élémentaires à condition de pouvoir demander de l’aide pour exprimer ce
qu’il/elle veut ; se débrouille dans les situations quotidiennes dont le contenu est prévisible bien qu’en devant adapter le message
et chercher ses mots ; interagit avec une relative aisance dans des situations structurées, en étant aidé(e), mais la participation
à une discussion ouverte est beaucoup plus limitée ; et, de manière plus significative, une meilleure capacité à poursuivre
un monologue, par exemple, exprime ses impressions en termes simples ; fait une longue description des données quotidiennes
de son environnement comme les gens, les lieux, une expérience professionnelle ou académique ; décrit des activités passées et
des expériences personnelles ; décrit des occupations quotidiennes et des habitudes ; décrit des projets et leur organisation ;
explique ce qu’il/elle aime ou n’aime pas ; fait une description simple et courte d’événements et d’activités ; décrit des objets
et animaux familiers ; utilise une langue descriptive simple pour parler brièvement d’objets et de choses qu’il/elle possède et
les comparer.
Le Niveau B1 correspond aux spécifications du Niveau seuil pour un visiteur en pays étranger. Deux traits le caractérisent
particulièrement. Le premier est la capacité à poursuivre une interaction et à obtenir ce que l’on veut dans des situations différentes,
par exemple : en règle générale, suit les points principaux d’une discussion assez longue à son sujet, à condition que
la diction soit claire et la langue standard ; donne ou sollicite des avis et opinions dans une discussion informelle entre amis ;
fait passer de manière compréhensible l’opinion principale qu’il veut transmettre ; puise avec souplesse dans un large éventail
de formes simples pour dire l’essentiel de ce qu’il veut ; peut poursuivre une conversation ou une discussion même si il/elle est
quelquefois difficile à comprendre lorsqu’il/elle essaie de dire exactement ce qu’il/elle souhaite ; reste compréhensible, même
si la recherche des mots et des formes grammaticales ainsi que la remédiation sont évidentes, notamment au cours de longs
énoncés. Le deuxième trait est la capacité de faire face habilement aux problèmes de la vie quotidienne, par exemple : se
débrouiller dans une situation imprévue dans les transports en commun ; faire face à l’essentiel de ce qui peut arriver lors de
l’organisation d’un voyage chez un voyagiste ou au cours du voyage ; intervenir sans préparation dans des conversations sur
UN CADRE EUROPÉEN COMMUN DE RÉFÉRENCE POUR LES LANGUES – APPRENDRE, ENSEIGNER, ÉVALUER
32
B C
Utilisateur indépendant Utilisateur expérimenté
B1 B2 C1 C2
C2.1 C2.2
1 2 34 5
des sujets familiers ; faire une réclamation ; prendre des initiatives lors d’un entretien ou d’une consultation (par exemple, aborder
un sujet nouveau) encore que l’on reste très dépendant de l’interlocuteur dans l’interaction ; demander à quelqu’un d’é-
claircir ou de préciser ce qu’il/elle vient de dire.
Le Niveau B1 + correspond à un degré élevé du Niveau seuil. On y retrouve les deux mêmes traits caractéristiques auxquels
s’ajoute un certain nombre de descripteurs qui se concentrent sur la quantité d’information échangée, par exemple :
prend des messages sur des demandes de renseignements ou explique une difficulté ; apporte l’information concrète exigée dans
un entretien ou une consultation (par exemple, décrit des symptômes à un médecin) mais avec une précision limitée ; explique
pourquoi quelque chose pose problème ; donne son opinion sur une nouvelle, un article, un exposé, une discussion, un entretien,
un documentaire et répond à des questions de détail complémentaires – les résume ; mène à bien un entretien préparé en
vérifiant et confirmant l’information même s’il fait parfois faire répéter l’interlocuteur dans le cas où sa réponse est longue ou
rapidement énoncée ; décrit comment faire quelque chose et donne des instructions détaillées ; échange avec une certaine assurance
une grande quantité d’informations factuelles sur des questions habituelles ou non dans son domaine.
Le Niveau B2 correspond à un niveau intermédiaire, à la même distance au-dessus de B1 (Niveau seuil) que A2 (Niveau
intermédiaire et de survie – Waystage) est au-dessous. Il vise à rendre compte des spécifications du Niveau avancé ou utilisateur
indépendant (Vantage). D’après le dictionnaire de traduction anglais-français de Robert et Collins, « vantage » signifie :
avantage, supériorité. Le Concise Oxford Dictionnary donne « advantage » comme synonyme (et précise que le terme est surtout
utilisé en tennis).
La métaphore est que, après avoir lentement mais sûrement progressé sur le plateau intermédiaire, l’apprenant découvre qu’il
est arrivé quelque part, qu’il voit les choses différemment et qu’il a acquis une nouvelle perspective. Il semble que ce concept
soit largement confirmé par les descripteurs de ce niveau-ci. Ils marquent une coupure importante avec ce qui précède. Par
exemple, le degré élémentaire de ce niveau se concentre sur l’efficacité de l’argumentation : rend compte de ses opinions et
les défend au cours d’une discussion en apportant des explications appropriées, des arguments et des commentaires ; développe
un point de vue sur un sujet en soutenant tout à tour les avantages et les inconvénients des différentes options ; construit une
argumentation logique ; développe une argumentation en défendant ou en accablant un point de vue donné ; expose un problème
en signifiant clairement que le partenaire de la négociation doit faire des concessions ; s’interroge sur les causes, les
conséquences, les situations hypothétiques ; prend une part active dans une discussion informelle dans un contexte familier, fait
des commentaires, exprime clairement son point de vue, évalue les choix possibles, fait des hypothèses et y répond.
En second lieu, si l’on parcourt le niveau, on constate deux nouveaux points de convergence.
– Le premier est d’être capable de faire mieux que se débrouiller dans le discours social, par exemple : parler avec naturel,
aisance et efficacité ; comprendre dans le détail ce que l’on vous dit dans une langue standard courante même dans un
environnement bruyant ; prendre l’initiative de la parole, prendre son tour de parole au moment voulu et clore la conversation
lorsqu’il faut, même si cela n’est pas toujours fait avec élégance ; utiliser des phrases toutes faites (par exemple
« C’est une question difficile ») pour gagner du temps et garder son tour de parole en préparant ce que l’on va dire ;
intervenir avec un niveau d’aisance et de spontanéité qui rend possibles les échanges avec les locuteurs natifs sans imposer
de contrainte à l’une ou l’autre des parties ; s’adapter aux changements de sens, de style et d’insistance qui apparaissent
normalement dans une conversation ; poursuivre des relations avec des locuteurs natifs sans les amuser ou les
irriter alors qu’on ne le souhaite pas ou exiger d’eux qu’ils se conduisent autrement qu’ils le feraient avec un locuteur
natif.
– Le second point de convergence porte sur un nouveau degré de conscience de la langue : corriger les fautes qui ont débouché
sur des malentendus ; prendre note des « fautes préférées » et contrôler consciemment le discours pour les traquer ;
en règle générale, corriger les fautes et les erreurs aussitôt qu’on en prend conscience ; prévoir ce qu’on va dire et la
façon dont on va le dire en tenant compte de l’effet sur le(s) destinataire(s). Tout bien considéré, il semble qu’il y ait là
un nouveau seuil que l’apprenant devra franchir.
Au Niveau suivant B2 + – qui correspond au degré supérieur du Niveau avancé ou utilisateur indépendant (Vantage) –
on a mis l’accent sur l’argumentation, un discours social efficace, et la conscience de la langue qui apparaît en B2 se poursuit
ici. Néanmoins, on peut aussi interpréter l’accent mis sur l’argumentation et le discours social comme une importance nouvelle
accordée aux capacités discursives. Ce nouveau degré de compétence discursive apparaît dans la gestion de la conversation (stratégies
de coopération) : est capable de donner un feed-back et une suite aux déclarations et aux déductions des autres locuteurs
et, ce faisant, de faciliter l’évolution de la discussion ; de mettre en relation adroitement sa propre contribution et celle des autres
locuteurs.
Il apparaît également dans la relation logique/cohésion : utilise un nombre limité d’articulateurs pour relier les phrases en
un discours clair et suivi ; utilise une variété de mots de liaison efficacement pour indiquer le lien entre les idées ; soutient systématiquement
une argumentation qui met en valeur les points significatifs et les points secondaires pertinents. Enfin, c’est à ce
niveau que se concentrent les descripteurs portant sur la négociation : expose une demande de dédommagement en utilisant un
discours convaincant et des arguments simples afin d’obtenir satisfaction ; énonce clairement les limites d’une concession.
Le Niveau suivant C1 est intitulé Niveau autonome. Ce niveau semble être caractérisé par le bon accès à une large gamme
de discours qui permet une communication aisée et spontanée comme on le verra dans les exemples suivants : peut s’exprimer
avec aisance et spontanéité presque sans effort. A une bonne maîtrise d’un répertoire lexical large dont les lacunes sont facilement
comblées par des périphrases. Il y a peu de recherche notable de certaines expressions ou de stratégies d’évitement ; seul
un sujet conceptuellement difficile peut empêcher que le discours ne se déroule naturellement.
Les capacités discursives qui caractérisent le niveau précédent se retrouvent au Niveau C1 avec encore plus d’aisance, par
exemple : peut choisir une expression adéquate dans un répertoire disponible de fonctions du discours pour introduire ses
commentaires afin de mobiliser l’attention de l’auditoire ou de gagner du temps en gardant cette attention pendant qu’il/elle
33
CHAPITRE 3 : NIVEAUX COMMUNS DE RÉFÉRENCE
UN CADRE EUROPÉEN COMMUN DE RÉFÉRENCE POUR LES LANGUES – APPRENDRE, ENSEIGNER, ÉVALUER
34
réfléchit ; produit un discours clair, bien construit et sans hésitation qui montre l’utilisation bien maîtrisée des structures, des
connecteurs et des articulateurs.
Bien que le Niveau C2 ait été intitulé Maîtrise, on n’a pas l’ambition d’égaler la compétence du locuteur natif ou presque.
Le but est de caractériser le degré de précision, d’adéquation et d’aisance de la langue que l’on trouve dans le discours de ceux
qui ont été des apprenants de haut niveau. Les descripteurs inventoriés ici comprennent : transmettre les subtilités de sens avec
précision en utilisant, avec une raisonnable exactitude, une gamme étendue de modalisateurs ; avoir une bonne maîtrise des
expressions idiomatiques et familières accompagnée de la conscience des connotations ; revenir en arrière et reformuler une
difficulté sans heurts de sorte que l’interlocuteur s’en aperçoive à peine.
Les Niveaux communs de référence peuvent se présenter et être exploités sous des formes variées et avec plus ou moins de
détails. Néanmoins, l’existence même de points de référence fixes offre transparence et cohérence, un outil pour la planification
future et une base pour le suivi du développement. L’intention de fournir un ensemble concret d’exemples de descripteurs,
s’ajoutant aux critères et méthodologies pour le suivi du développement des descripteurs, devrait aider les décideurs à concevoir
les applications qui conviennent à leur situation.
3.7 COMMENT LIRE LES ÉCHELLES D’EXEMPLES DE DESCRIPTEURS
Les niveaux utilisés sont les six niveaux principaux déjà présentés au chapitre 3.
A1 (Breakthrough) : Niveau introductif ou découverte
A2 (Waystage) : Niveau intermédiaire ou de survie
B1 (Threshold) : Niveau seuil
B2 (Vantage) : Niveau avancé ou utilisateur indépendant
C1 (Effective Operational Proficiency) : Niveau autonome
C2 (Mastery) : Maîtrise.
À propos de la présentation, certains lecteurs préfèrent qu’une liste de descripteurs aille du niveau inférieur au niveau supé-
rieur ; d’autres préfèrent l’inverse. Pour des raisons d’harmonisation, toutes les échelles ont été présentées de haut (C2 :
Maîtrise) en bas (A1 : Niveau découverte).
– Les niveaux moyens A2 (intermédiaire, Waystage), B1 (Niveau seuil) et B2 (avancé, Vantage) sont souvent subdivisés par
un trait fin comme mentionné plus haut (voir p. 31). Dans ce cas, ce sont les descripteurs situés au-dessous du trait qui
correspondent au critère de référence du niveau en question.
– Les descripteurs placés au-dessus de ce trait correspondent à un niveau de compétence sensiblement supérieur à celui du
niveau de référence mais inférieur à la norme du niveau supérieur. Cette distinction est fondée sur l’étalonnage empirique.
– En l’absence de subdivision en A2 (niveau intermédiaire, Waystage), B1 (Niveau seuil) et B2 (niveau avancé, Vantage),
le descripteur correspond au niveau de référence : on n’a trouvé aucune formulation qui tombe entre les deux niveaux.
Il faut considérer que chaque niveau recouvre les niveaux qui lui sont inférieurs. Cela signifie qu’un usager au niveau B1
(Niveau seuil) est capable de tout ce qui est décrit en A2 (intermédiaire ou survie, Waystage) et est meilleur que cela. Cela veut
dire que les conditions d’une performance de niveau A2 (Niveau survie), par exemple : « à condition que l’élocution soit lente
et claire » auront moins d’impact ou ne seront pas applicables à une performance de niveau B1 (Niveau seuil).
On ne répète pas tous les éléments ou aspects d’un descripteur au niveau suivant. Cela signifie que les entrées de chaque
niveau décrivent sélectivement les traits considérés comme nouveaux ou saillants ; on ne répète pas automatiquement tous les
éléments du niveau inférieur avec une formulation modalisée pour indiquer la difficulté accrue.
Chaque niveau n’est pas décrit sur toutes les échelles. On peut difficilement tirer des conséquences de l’absence d’un
domaine à un niveau donné. En effet, des raisons diverses peuvent en être cause ou la combinaison d’un certain nombre d’entre
elles
– le domaine existe à ce niveau : certains descripteurs se trouvaient dans le projet de recherche mais ont été abandonnés au
moment du contrôle de qualité
– le domaine existe probablement à ce niveau et l’on pourrait rédiger des descripteurs mais on ne l’a pas fait
– il se peut que le domaine existe à ce niveau mais la formulation paraît très difficile, voire impossible
– le domaine n’existe pas ou n’a pas de pertinence à ce niveau. On ne peut établir de distinction.
Si les utilisateurs du Cadre de référence souhaitent exploiter la banque de descripteurs, il leur faudra se faire une opinion sur
cette question de lacunes dans les descripteurs proposés. Il peut arriver que des lacunes soient comblées par une exploration plus
complète du domaine en question et/ou en introduisant du matériel provenant du système de l’utilisateur. D’un autre côté, certaines
lacunes peuvent, à juste titre, demeurer. Par exemple au cas où une catégorie donnée n’est pas pertinente vers le bas ou
le sommet de l’ensemble des niveaux. Une lacune au milieu d’une échelle peut indiquer, en revanche, l’impossibilité de formuler
une distinction significative.
35
3.8 COMMENT UTILISER LES ÉCHELLES DE DESCRIPTEURS DE COMPÉTENCE LANGAGIÈRE
Les Niveaux communs de référence pour lesquels les tableaux 1, 2 et 3 fournissent des exemples constituent une échelle de
compétence verbale. Les questions techniques soulevées par l’élaboration d’échelles de ce type sont reprises dans l’Annexe
A. Le Chapitre 9 sur l’évaluation décrit la façon d’utiliser l’échelle des Niveaux communs de référence comme instrument de
ressources en rapport avec l’évaluation de la compétence langagière. Cependant, un point très important dans le débat autour
des échelles de compétence langagière est d’identifier exactement le but qu’elles permettent d’atteindre et de faire coïncider
convenablement l’énoncé des descripteurs et ce but.
On a pu établir une distinction fonctionnelle entre trois types d’échelles de compétence a. centrées sur l’utilisateur ;
b. centrées sur l’examinateur et c. centrées sur le concepteur (Alderson, 1991). Des problèmes peuvent surgir quand une échelle
destinée à une fonction est utilisée pour une autre – à moins que sa formulation ne soit adéquate.
a. Les échelles centrées sur l’utilisateur ont pour fonction de rendre compte des comportements typiques ou probables
des candidats à n’importe quel niveau donné. Ces énoncés tendent à définir ce que l’apprenant est capable de faire et à être
formulés de manière positive, même aux niveaux inférieurs
« Peut comprendre le français de quelqu’un qui s’adresse à lui/elle en prenant soin de parler lentement et saisir les points essentiels
d’annonces ou de messages courts, simples et clairs. »
Échelle de compétence langagière des Eurocentres, 1993 : Compréhension de l’oral – Niveau 2.
Quelquefois des limites peuvent néanmoins être exprimées
« Parvient à communiquer dans des tâches et situations simples et habituelles. Peut comprendre des messages écrits simples à l’aide
d’un dictionnaire. Sans dictionnaire, peut en comprendre l’idée générale. Sa compétence langagière limitée provoque des ruptures
de communication et des malentendus en situation inhabituelle. »
Échelle de compétence langagière sur neuf niveaux., Finlande1993 – Niveau 2
Les échelles centrées sur l’utilisateur sont globales et offrent un descripteur par niveau. L’échelle finlandaise de référence
est de ce type. Le Tableau 1 présenté plus haut dans ce chapitre afin d’introduire les Niveaux communs de référence propose
également un résumé global de compétence type pour chaque niveau. Les échelles centrées sur l’utilisateur peuvent aussi renvoyer
aux quatre habiletés, comme c’est le cas dans l’échelle des Eurocentres mentionnée ci-dessus, mais la simplicité reste la
caractéristique essentielle des échelles conçues dans ce but.
b. Les échelles centrées sur l’examinateur ont pour fonction de guider la notation, et les descripteurs expriment normalement
les aspects qualitatifs de la performance attendue. Il s’agit ici d’évaluation sommative d’une performance donnée. Des
échelles de ce type se concentrent sur la qualité de la performance de l’apprenant et sont souvent formulées de manière négative
aux niveaux élevés, notamment lorsque la formulation se fait en référence à la norme exigée pour obtenir la note d’admission
à un examen
« Un discours incohérent et des hésitations fréquentes gênent la compréhension et imposent constamment un effort à l’auditeur. »
Certificate in Advanced English 1991 (University of Cambridge Local Examination Syndicate), Épreuve 5 (oral)
Critère d’évaluation : l’aisance : degré 1 – 2 (niveau inférieur de quatre degrés).
Dans une très large mesure, néanmoins, une formulation négative peut être évitée si l’on utilise une approche de développement
qualitatif dans laquelle sont analysés et décrits les traits caractéristiques d’échantillons de performance.
Certaines échelles à l’usage de l’examinateur sont globales et présentent un descripteur par niveau. D’autres, par ailleurs,
sont des échelles analytiques qui se concentrent sur des aspects différents de la performance tels que l’étendue, la précision,
l’aisance, la prononciation. Le Tableau 3 présenté plus haut dans ce chapitre est un exemple d’échelle centrée sur l’examinateur
formulée positivement, composée d’exemples de descripteurs du Cadre commun de référence.
D’autres échelles analytiques ont un nombre important de catégories afin de dessiner le contour de la compétence. On a dit
de ces approches qu’elles étaient moins appropriées pour l’évaluation parce que les examinateurs trouvent généralement difficile
de traiter plus de trois à cinq catégories. On a pu, en conséquence, décrire les échelles analytiques du Tableau 3 comme centrées
sur le diagnostic puisqu’elles ont pour but d’esquisser la position présente, de situer les besoins et les buts dans des
catégories pertinentes et de déterminer ce qu’il faudra faire pour les atteindre.
c. Les échelles centrées sur le concepteur ont pour fonction de guider l’élaboration de tests aux niveaux appropriés. Leurs
énoncés expriment naturellement les tâches communicatives spécifiques que l’apprenant pourra être amené à exécuter dans un
test. Ce type d’échelles ou listes de spécifications se concentre aussi sur ce que l’apprenant est capable de faire.
« Peut donner une information détaillée sur sa propre famille, ses conditions de vie, sa formation scolaire ou universitaire ; peut
décrire les faits quotidiens de son environnement et en discuter (par exemple, le quartier où il/elle réside, le temps) ; peut décrire
son activité professionnelle présente ou passée ; peut communiquer spontanément avec ses collègues de travail ou son supérieur hié-
rarchique immédiat (par exemple, poser des questions sur le travail, se plaindre des conditions de travail, des horaires, etc.) ; peut
transmettre des messages simples au téléphone ; peut donner des consignes et des instructions pour des tâches simples de la vie
quotidienne (par exemple à un commerçant). Peut essayer d’utiliser les formes polies de la demande comme, par exemple, « Je voudrais
– Pourriez-vous ». Peut blesser quelquefois par une agressivité ou une familiarité involontaires ou agacer par un formalisme
excessif là où le locuteur natif attend de la simplicité. »
Australian Second Language Proficiency Ratings 1982 : Production orale : niveau 2.
Exemples de tâches spécifiques en anglais langue seconde (une colonne sur trois).
CHAPITRE 3 : NIVEAUX COMMUNS DE RÉFÉRENCE
UN CADRE EUROPÉEN COMMUN DE RÉFÉRENCE POUR LES LANGUES – APPRENDRE, ENSEIGNER, ÉVALUER
36
Ce descripteur global pourrait se décomposer en descripteurs courts dans les catégories : échange d’information (Domaines
personnel et professionnel) ; description ; conversation ; téléphone ; donner des instructions et des directives ; socioculturel.
En fin de compte, les listes de contrôle ou échelles de descripteurs utilisées pour l’évaluation formative – ou l’auto-évaluation
– sont les plus performantes quand les descripteurs précisent non seulement ce que les apprenants peuvent faire mais aussi
comment ils doivent le faire. L’absence d’information adéquate sur la qualité de la performance attendue des apprenants a posé
des problèmes avec des versions antérieures d’une part du Programme national anglais (English National Curriculum) en ce qui
concerne les objectifs à atteindre et, d’autre part, les profils du Programme australien (Australian Curriculum). Il semble que les
enseignants préfèrent que des détails soient donnés relativement aux tâches curriculaires (un lien avec la centration sur le
concepteur) d’une part et, d’autre part, relativement aux critères qualitatifs (un lien avec la centration sur le diagnostic). De
même, les descripteurs pour l’auto-évaluation seront d’autant plus rentables qu’ils indiquent quel degré de qualité est attendu
dans la réalisation des tâches à différents niveaux.
En résumé, on peut considérer que les échelles de compétence langagière ont une des orientations suivantes ou plusieurs.
Figure 6
Ces quatre orientations peuvent être considérées comme pertinentes pour un cadre commun de référence.
Une autre façon de considérer les orientations présentées ci-dessus consiste à dire
– qu’une échelle centrée sur l’utilisateur est une version moins détaillée d’une échelle centrée sur le concepteur qui a pour
finalité de donner une vision d’ensemble
– qu’une échelle centrée sur l’examinateur est une version moins détaillée d’une échelle centrée sur le diagnostic qui aide
un examinateur à parvenir à une vue d’ensemble.
Certaines échelles centrées sur l’utilisateur poussent à sa conclusion logique ce processus de réduction des détails au profit
d’une vue d’ensemble et présentent une échelle « globale » qui décrit les compétences à chaque niveau. Dans certains cas, cela
remplace un rapport détaillé (par exemple la grille finlandaise cité plus haut) ; dans d’autres cas, cela donne du sens à une série
de chiffres affectés à des aptitudes séparées (par exemple IELTS : International English Language Testing System). Dans d’autres
cas encore, c’est un point de départ ou une vue générale d’un système plus détaillé donnant un profil et des spécifications
(par exemple, les Eurocentres). Dans tous ces cas, la façon de voir est semblable à celle des présentations d’un hypertexte d’ordinateur.
On présente à l’utilisateur une information pyramidale qui lui donne une vue d’ensemble, une perspective claire, s’il
observe la couche supérieure du système hiérarchisé (ici l’échelle « globale »). On peut détailler à l’infini en s’enfonçant dans
les couches du système mais, à tout moment, ce que l’on regarde tient sur un ou deux écrans, ou une ou deux feuilles de papier.
On peut ainsi présenter la complexité sans encombrer le lecteur avec des détails non pertinents, ni simplifier au risque de banaliser.
Le détail est là si on en a besoin.
L’hypertexte est une analogie utile pour penser un système de description. C’est le choix qui a été fait par l’ESU (Englishspeaking
Union – « l’anglophonie ») pour l’échelle du cadre de référence des examens d’anglais langue étrangère (EFL). Cette
approche est poursuivie plus avant dans les échelles des Chapitres 4 et 5. Par exemple, en ce qui concerne les activités communicatives,
l’échelle Interaction résume les échelles de cette catégorie.
Les utilisateurs du Cadre de référence envisageront et expliciteront selon le cas
– dans quelle mesure ils ont le souci de mettre en relation les niveaux et les objectifs d’apprentissage, le
programme, les instructions officielles et le contrôle continu (centrées sur le concepteur)
– dans quelle mesure ils ont le souci de mettre en relation les niveaux et un accroissement de la fiabilité des
jugements en fournissant des critères définis pour les niveaux d’aptitude (centrées sur l’examinateur)
– dans quelle mesure ils ont le souci de mettre en relation les niveaux et la présentation des résultats aux
employeurs, aux autres secteurs éducatifs, aux parents et aux apprenants eux-mêmes (centrées sur l’apprenant).
centré sur l’utilisateur
(plus simple)
CE QUE l’apprenant
peut faire
centré sur le concepteur
(plus complexe)
centré centré
sur l’enseignant sur l’apprenant
centré sur l’examinateur
(plus complexe)
et COMMENT
centré sur le diagnostic
(plus simple)
3.9 NIVEAUX DE COMPÉTENCE ET NIVEAUX DE RÉSULTATS
Échelle de compétence
Avant d’entamer une discussion sur les niveaux, il faut toutefois faire une distinction importante entre la définition des
niveaux de compétence, comme dans une échelle de Niveaux communs de référence et l’évaluation des degrés de savoir-faire
relatifs à un objectif donné à un niveau donné.
Une échelle de compétence comme les Niveaux communs de référence, définit une série croissante de degrés de compé-
tence. Elle peut couvrir toute l’étendue conceptuelle de la compétence de l’apprenant ou ne recouvrir que la gamme de compé-
tences propres à une institution ou un secteur éducatif. Être classé au Niveau B2 peut constituer un véritable exploit pour un
apprenant (placé au Niveau B1 seulement deux mois plus tôt) mais n’être qu’une performance médiocre pour un autre (déjà à
ce Niveau B2 deux ans plus tôt).
On peut placer un objectif donné à un certain niveau. Dans la Figure 7, l’examen « Y » vise à couvrir les degrés de compé-
tence représentés par les niveaux 4 et 5 sur l’échelle des compétences. Il se peut qu’il y ait d’autres examens visant des niveaux
différents et l’on peut utiliser l’échelle de compétence pour éclairer leur relation. C’est cette idée qui guide le projet de Cadre
de référence de l’ESU (English-Speaking Union) pour l’anglais langue étrangère (EFL) et le travail de ALTE pour comparer les
examens en langues en Europe.
Échelle de
compétence
Examen « Y » : mentions
L’Examen « Y »
Figure 7
37
CHAPITRE 3 : NIVEAUX COMMUNS DE RÉFÉRENCE
9
8
7
6
5
4
3
2
1
5 (MENTION TRÈS BIEN)
4 (MENTION BIEN)
3 (ADMIS)
2 (NON-ADMIS)
1
UN CADRE EUROPÉEN COMMUN DE RÉFÉRENCE POUR LES LANGUES – APPRENDRE, ENSEIGNER, ÉVALUER
38
Le résultat obtenu à l’examen « Y » peut être mesuré sur une échelle de niveaux ; par exemple de 1 à 5 où « 3 » représente
la norme qui correspond à une réussite. Une échelle de niveaux de ce type peut être utilisée directement pour l’évaluation de la
performance dans des épreuves notées de manière subjective – notamment pour la production écrite et la production orale – et/ou
pour rendre compte des résultats de l’examen. L’examen « Y » peut faire partie d’un ensemble d’examens « X », « Y » et « Z ».
Chaque examen peut avoir une échelle de niveaux du même type – mais il est évident qu’un Niveau 4 à l’examen « X » n’a pas
le même sens qu’un Niveau 4 à l’examen « Y » en termes de compétences langagières.
Si les examens « X », « Y » et « Z » ont tous été placés sur une échelle commune de compétences, on devrait alors pouvoir,
à moyen terme, établir la relation entre les niveaux atteints à un examen de cet ensemble avec ceux des autres. On y parviendra
par une procédure de recueil d’expertises, d’analyse de spécifications, de comparaison d’échantillons officiels et d’étalonnage
des résultats des candidats.
Il est possible, de la sorte, d’établir une relation entre les niveaux atteints aux examens et les niveaux de compétence car
les examens ont, par définition, des normes et un jury, c’est-à-dire un groupe d’examinateurs formés capables de les interpréter.
Il faut expliciter les normes communes et les rendre transparentes, donner des exemples qui les rendent opérationnelles et,
enfin, les étalonner.
Évaluation
L’évaluation des résultats dans les écoles de nombreux pays se fait par l’attribution de notes, quelquefois de 1 à 6 avec 4
comme note d’admission, quelquefois de 1 à 20, avec 10 (la « moyenne ») comme note d’admission. La signification des notes
est intériorisée par les enseignants mais rarement définie. La nature de la relation entre les notes d’évaluation de ce type attribuées
par l’enseignant et les niveaux de compétence est, en principe, du même ordre que celle entre le niveau des examens et
les niveaux de compétence ; mais elle se complique du fait qu’il y a une myriade de normes puisque chaque classe dans chaque
type d’école dans chaque académie se constitue une norme différente. Et ceci mis à part la question de la forme de l’évaluation
mise en œuvre et le degré d’accord sur l’interprétation des notes auquel parviennent les enseignants dans un contexte donné. En
France, par exemple, un 10 en fin de troisième n’a de toute évidence pas le même sens qu’un 10 en fin de quatrième dans le
même collège, ni qu’un 10 en fin de troisième dans un collège différent.
Toutefois, on peut établir une relation approximative entre la gamme des normes en usage pour les niveaux de compétence
dans un secteur donné en cumulant un certain nombre de techniques telles que de donner la définition des normes pour diffé-
rents niveaux de résultats pour un même objectif, demander aux enseignants de reporter le résultat moyen sur une échelle ou un
tableau de compétence tel que le Tableau 1 ou le Tableau 2, recueillir des échantillons de performances et les étalonner au cours
de réunions d’évaluation, demander aux enseignants d’utiliser leur mode habituel de notation sur des vidéos standardisées.
Les utilisateurs du Cadre de référence envisageront et expliciteront selon le cas
– dans quelle mesure ils se préoccupent d’établir une batterie de niveaux pour enregistrer le progrès des
savoir-faire dans le cadre de leur propre système
– dans quelle mesure ils se préoccupent de fournir des critères d’évaluation transparents pour les notes attribuées
pour un niveau donné de compétence en vue d’un objectif, que ce soit dans un examen ou en évaluation
en classe
– dans quelle mesure ils se préoccupent de développer un cadre commun de référence afin d’établir des
relations cohérentes entre un certain nombre de secteurs éducatifs, des niveaux de compétence et des
types d’évaluation dans le cadre de leur propre système.
PANORAMA
INTRODUCTION .................................................................................. 40
4.1 LE CONTEXTE DE L’UTILISATION DE LA LANGUE ............................................... 41
4.1.1 Domaines
4.1.2 Situations
4.1.3 Conditions et contraintes
4.1.4 Le contexte mental de l’utilisateur/apprenant
4.1.5 Le contexte mental de l’interlocuteur (ou des interlocuteurs)
4.2 THÈMES DE COMMUNICATION ................................................................ 45
4.3 TÂCHES COMMUNICATIVES ET FINALITÉS ..................................................... 46
4.4 ACTIVITÉS DE COMMUNICATION LANGAGIÈRE ET STRATÉGIES ................................. 48
4.4.1 Activités de production et stratégies (p. 48 à 54)
4.4.1.1 Production orale (Parler)
4.4.1.2 Production écrite (Écrire)
4.4.1.3 Stratégies de production
4.4.2 Activités de réception et stratégies (p. 54 à 60)
4.4.2.1 Écoute ou compréhension de l’oral
4.4.2.2 Lecture ou compréhension de l’écrit
4.4.2.3 Réception audiovisuelle
4.4.2.4 Stratégies de réception
4.4.3 Activités d’interaction et stratégies (p. 60 à 71)
4.4.3.1 Interaction orale
4.4.3.2 Interaction écrite
4.4.3.3 Stratégies d’interaction
4.4.4 Activités de médiation et stratégies (p. 71 à 72)
4.4.4.1 Médiation orale
4.4.4.2 Médiation écrite
4.4.4.3 Stratégies de médiation
4.4.5 Communication non verbale (p. 72 à 73)
4.4.5 1 Gestes et actions
4.4.5.2 Comportement paralinguistique
4.4.5.3 Éléments paratextuels
4.5 OPÉRATIONS DE COMMUNICATION LANGAGIÈRE ............................................... 73
4.5.1 Planification
4.5.2 Exécution
4.5.2.1 Production
4.5.2.2 Réception
4.5.2.3 Interaction
4.5.3 Contrôle
4.6 LE TEXTE .................................................................................... 75
4.6.1 Textes et supports
4.6.2 Genres et types de textes
4.6.2.1 Textes oraux
4.6.2.2 Textes écrits
4.6.3 Textes et activités
CHAPITRE 4
L’UTILISATION DE LA LANGUE
ET L’APPRENANT/UTILISATEUR
39
INTRODUCTION
Spécificités des chapitres 4 et 5
À la suite des trois premiers chapitres d’introduction et d’exposition, les Chapitres 4 et 5 présentent maintenant un classement
relativement détaillé de catégories pour décrire l’utilisation de la langue et son utilisateur. En conformité avec l’approche
actionnelle retenue, on part du principe que l’apprenant de langue est en train de devenir un usager de la langue de sorte que
les mêmes catégories pourront s’appliquer aux deux. On doit cependant apporter une modification importante. L’apprenant
d’une deuxième langue (ou langue étrangère) et d’une deuxième culture (ou étrangère) ne perd pas la compétence qu’il a dans
sa langue et sa culture maternelles. Et la nouvelle compétence en cours d’acquisition n’est pas non plus totalement indépendante
de la précédente. L’apprenant n’acquiert pas deux façons étrangères d’agir et de communiquer. Il devient plurilingue et apprend
l’interculturalité. Les compétences linguistiques et culturelles relatives à chaque langue sont modifiées par la connaissance
de l’autre et contribuent à la prise de conscience interculturelle, aux habiletés et aux savoir-faire. Elles permettent à
l’individu de développer une personnalité plus riche et plus complexe et d’accroître sa capacité à apprendre d’autres langues
étrangères et à s’ouvrir à des expériences culturelles nouvelles. On rend aussi les apprenants capables de médiation par l’interprétation
et la traduction entre des locuteurs de deux langues qui ne peuvent communiquer directement. Les sections 4.4.4 ainsi
que 5.1.1.2, 5.1.1.3 et 5.1.4 réservent bien sûr une place à ces activités et à ces compétences qui différencient l’apprenant de langue
du locuteur natif monolingue.
Rôle des encadrés
À partir d’ici, les lecteurs constateront que chaque section est suivie d’un encadré dans lequel on invite l’utilisateur du Cadre
de référence à « envisager et expliciter » les réponses à une question (ou plus) qui suit. L’alternative « sera capable de/sera
outillé pour/devra le faire » renvoie respectivement à l’apprentissage, à l’enseignement et à l’évaluation. L’énoncé contenu dans
l’encadré est formulé en termes d’invitation plutôt que d’instruction afin de mettre en évidence le parti-pris de non-directivité
du Cadre de référence. Si un utilisateur considère qu’il n’est pas concerné par un certain domaine, il n’a pas à s’attacher à chaque
section dans le détail. Cependant, nous espérons que, dans la plupart des cas, l’utilisateur du Cadre de référence réfléchira à la
question soulevée dans chaque encadré et prendra position dans un sens ou dans l’autre. S’il s’agit d’une décision d’une certaine
importance, il pourra la formuler en utilisant les catégories et les exemples fournis et en apportant des compléments, le cas
échéant, pour l’objectif en question.
Apports du chapitre 4
L’analyse de l’utilisation de la langue et de son utilisateur que présente le Chapitre 4 est fondamentale pour l’usage que l’on
fera du Cadre de référence puisqu’elle propose un ensemble de paramètres et de catégories qui devrait permettre à tous ceux
qui sont impliqués dans l’apprentissage, l’enseignement et l’évaluation des langues vivantes d’examiner et d’exposer, en termes
concrets et au niveau de détail qu’ils souhaitent, ce qu’ils attendent que les apprenants dont ils ont la responsabilité soient capables
de faire avec la langue en question et ce qu’ils devraient savoir pour être capables d’une activité langagière. Le Cadre de
référence veut couvrir la question aussi complètement que possible mais ne peut prétendre être exhaustif. Les concepteurs de
programmes, les auteurs de manuels, les enseignants et les examinateurs devront prendre des décisions concrètes très précises
quant au contenu des textes, des exercices, des activités, des tests, etc. Cette démarche ne saurait en aucun cas se réduire à un
choix sur un menu. À ce niveau, les décisions sont, et doivent être, entre les mains des praticiens concernés qui feront appel à
leur jugement et à leur créativité. Néanmoins, ils devraient trouver ici tous les aspects essentiels de l’utilisation de la langue et
de la compétence dont ils doivent tenir compte.
La structure d’ensemble du Chapitre 4 qui figure en tête du chapitre est une sorte de liste de contrôle (check-list). Nous
recommandons aux utilisateurs du Cadre de référence de se familiariser avec cette liste et de s’y référer lorsqu’ils se posent des
questions telles que, par exemple :
– Puis-je prévoir dans quels domaines mes apprenants opéreront et à quelles situations ils devront faire face ? Si oui, quels
rôles joueront-ils ?
– À qui auront-ils affaire ?
– Quelles seront leurs relations personnelles et institutionnelles et dans quel cadre institutionnel ?
– À quels objets auront-ils besoin de faire référence ?
– Quelles tâches devront-ils accomplir ?
– Quels thèmes auront-ils besoin de traiter ?
– Devront-ils parler ou seulement écouter et lire en comprenant le sens ?
– Qu’est-ce qu’ils écouteront ou liront ?
– Dans quelles conditions devront-ils agir ?
– À quelle connaissance du monde ou d’une autre culture devront-ils faire appel ?
De toute évidence, le Cadre de référence n’est pas en mesure d’apporter les réponses à ces questions. En fait, c’est justement
parce que les réponses reposent complètement sur l’analyse que l’on fera de la situation d’enseignement/apprentissage, et surtout
essentiellement des besoins, des motivations, des caractéristiques et des ressources des apprenants et autres partenaires,
qu’il faut diversifier les dispositions à prendre. Les chapitres suivants ont pour fonction d’organiser la question de telle sorte que
les différents points puissent être traités et, le cas échéant, discutés de manière rationnelle et transparente pour que l’on puisse
faire connaître les décisions clairement et concrètement à tous ceux qu’elles concernent.
UN CADRE EUROPÉEN COMMUN DE RÉFÉRENCE POUR LES LANGUES – APPRENDRE, ENSEIGNER, ÉVALUER
40
41
4.1 LE CONTEXTE DE L’UTILISATION DE LA LANGUE
Il est depuis longtemps admis que l’usage de la langue varie très largement selon les exigences du contexte dans lequel elle
apparaît. De ce point de vue, la langue n’est pas une expression neutre de la pensée comme peuvent l’être, par exemple, les
mathématiques. Le besoin et le désir de communiquer naissent d’une situation donnée et la forme comme le contenu de la communication
répondent à cette situation. En conséquence, la première section du Chapitre 4 est consacrée aux différents aspects
du contexte.
4.1.1 Domaines
Tout acte de parole s’inscrit dans le contexte d’une situation donnée, dans le cadre de l’un des domaines (sphères d’activité
ou centres d’intérêt) de la vie sociale. Le choix des domaines pour lesquels on rend l’apprenant opérationnel a des consé-
quences qui vont loin dans la sélection des situations, des buts, des tâches, des thèmes et des textes autant pour l’enseignement
que pour le matériel d’évaluation et les activités. Il est bon que les utilisateurs gardent présente à l’esprit la motivation que crée
le choix de domaines immédiatement pertinents relativement à leur utilité future.
Par exemple, on peut motiver des enfants en se concentrant sur leurs centres d’intérêt présents mais ils risquent de se trouver
mal préparés plus tard à communiquer dans un environnement adulte. En formation continue, il peut y avoir des conflits
d’intérêt entre, d’une part, des employeurs qui financent les cours et s’attendent à ce qu’ils soient consacrés au domaine professionnel
et, d’autre part, des étudiants qui seraient plus intéressés à développer le domaine des relations personnelles.
Le nombre des domaines possibles est indéterminé ; en effet, n’importe quel centre d’intérêt ou sphère d’activité peut constituer
le domaine d’un usager donné ou un programme de cours. Toutefois, en ce qui concerne l’enseignement et l’apprentissage
des langues en général, on peut utilement distinguer au moins les domaines suivants
– le domaine personnel, qui est celui de la vie privée du sujet, centrée sur le foyer, la famille et les amis et dans lequel il
s’engage également dans des activités proprement individuelles telles que lire pour le plaisir, tenir un journal, pratiquer
un passe-temps ou se consacrer à un intérêt particulier, etc.
– le domaine public, qui est celui où le sujet est engagé, comme tout citoyen, ou comme membre d’un organisme, dans des
transactions diverses pour des buts différents
– le domaine professionnel dans lequel le sujet est engagé dans son métier ou sa profession
– le domaine éducationnel dans lequel le sujet est impliqué dans un système éducatif, notamment (mais pas obligatoirement)
dans une institution d’enseignement.
Il faut noter que nombre de situations relèvent de plusieurs domaines. Pour l’enseignant, les domaines professionnel et éducationnel
se chevauchent. Le domaine public, avec tout ce que cela implique en termes d’interactions et de transactions sociales
et administratives ainsi que de contacts avec les médias, empiète sur les autres domaines. Dans les deux domaines éducatif
et professionnel, de nombreuses interactions et activités langagières entrent dans le cadre normal du fonctionnement social d’un
groupe sans lien particulier avec des tâches professionnelles ou d’apprentissage. De même, on ne doit en aucune façon considérer
le domaine personnel comme un lieu fermé (pénétration des médias dans la vie personnelle et familiale, distribution de
documents « publics » variés dans des boîtes à lettres « privées », publicité, notices et modes d’emploi sur l’emballage de produits
de la vie quotidienne, etc.).
Par ailleurs, le domaine personnel personnalise et individualise les actes relevant d’autres domaines. Sans cesser d’être des
acteurs sociaux, les gens impliqués se situent en tant qu’individus ; un rapport technique, un exposé scolaire, un achat permettent
heureusement à une « personnalité » de s’exprimer autrement que dans la seule relation aux domaines professionnel, éducationnel
ou public dont relève l’activité langagière à un moment donné.
4.1.2 Situations
Dans chaque domaine, on peut décrire les situations extérieures dans les termes suivants :
– le lieu et le moment où elles se produisent
– les institutions ou les organismes dont la structure ou le fonctionnement déterminent l’essentiel de ce qui peut normalement
arriver
– les acteurs, notamment les rôles sociaux pertinents dans leur relation à l’utilisateur/apprenant
– les objets (humains et non humains) présents physiquement dans l’environnement
– les événements qui ont lieu
– les opérations effectuées par les acteurs
– les textes rencontrés dans le cadre de la situation.
Les utilisateurs du Cadre de référence envisageront et expliciteront selon le cas les domaines dans lesquels
l’apprenant aura besoin d’agir ou devra agir ou devra être linguistiquement outillé pour agir.
CHAPITRE 4 : L’UTILISATION DE LA LANGUE ET L’APPRENANT/UTILISATEUR
UN CADRE EUROPÉEN COMMUN DE RÉFÉRENCE POUR LES LANGUES – APPRENDRE, ENSEIGNER, ÉVALUER
42
Le Tableau 5 illustre les catégories situationnelles citées ci-avant, classées selon les domaines que l’on a toutes chances de
croiser dans la plupart des pays européens. Il est donné à titre d’exemple et de suggestion et ne prétend nullement à l’exhaustivité.
Il ne peut notamment pas tenir compte de la dynamique des situations interactives dans lesquelles les participants identifient
les traits pertinents de toute situation d’utilisation de la langue, au fur et à mesure qu’elle évolue et sont plus intéressés à
les changer qu’à les décrire. La relation entre les partenaires d’un acte de communication est plus détaillée en 4.1.4 et 4.1.5. Sur
la structure interne de l’interaction communicative, voir 5.2.2.3. Sur les aspects socioculturels, voir 5.1.1.2, sur les stratégies de
l’usager, voir 4.4.
4.1.3 Conditions et contraintes
Le cadre extérieur dans lequel la communication a lieu impose différentes contraintes, par exemple :
• conditions matérielles
a. pour l’oral
– clarté de la prononciation (diction)
– bruit ambiant (trains, avions, parasites, etc.)
– interférences (rue bondée, marchés, cafés, soirées, discothèques, etc.)
– distorsions (mauvaises lignes téléphoniques, réception par radio, systèmes de sonorisation)
– conditions météorologiques (vent, froid extrême, etc.).
b. pour l’écrit
– imprimé de mauvaise qualité
– écriture peu lisible
– éclairage faible, etc.
• conditions sociales
– nombre d’interlocuteurs et la familiarité qu’ils ont entre eux
– statut relatif des participants (pouvoir et solidarité, etc.)
– présence/absence de public ou d’oreilles indiscrètes
– nature des relations entre les participants (par exemple, amitié/inimitié, coopération)
• contraintes de temps
– contraintes différentes pour le locuteur et l’auditeur (temps réel) ou le scripteur et le lecteur (plus souple)
– temps de préparation (pour discours, rapports, etc.)
– limites imposées sur le temps imparti pour les prises de parole et les interactions (par exemple, par des règles, les frais
encourus, les événements concomitants et les responsabilités engagées, etc.)
• autres contraintes
– financières ; angoissantes (situation d’examen), etc.
La capacité de tout locuteur, et plus particulièrement d’un apprenant, de mettre en œuvre sa compétence langagière dépend
très largement des conditions physiques dans lesquelles la communication a lieu. La compréhension du discours est rendue beaucoup
plus difficile par le bruit, les interférences et les distorsions dont on trouvera des exemples. L’aptitude à fonctionner de
manière efficace et fiable dans des conditions difficiles peut avoir une importance cruciale : ainsi des pilotes d’avion qui reçoivent
les instructions d’atterrissage ne disposent d’aucune marge d’erreur. Ceux qui apprennent à faire des annonces publiques
en langue étrangère doivent avoir une diction particulièrement soignée, répéter les mots clés, etc. pour être sûrs d’être compris.
Il est souvent arrivé que des laboratoires de langues utilisent des copies de copies dans lesquelles le niveau de distorsion et de
parasitage ne serait pas acceptable s’il s’agissait d’un document visuel et qui gêne sérieusement l’apprentissage de la langue.
Il faut s’assurer que tous les candidats à un test de compréhension de l’oral jouissent des mêmes conditions. De même, il
faut tenir compte des données équivalentes en ce qui concerne la compréhension de l’écrit et sa production. Les enseignants et
les examinateurs doivent aussi prendre conscience de l’effet des conditions sociales et des contraintes de temps sur le processus
d’apprentissage, l’interaction en classe ainsi que sur la compétence de l’apprenant et sa capacité à agir langagièrement dans une
situation donnée.
Les utilisateurs du Cadre de référence envisageront et expliciteront selon le cas
– comment les conditions matérielles dans lesquelles l’apprenant sera amené à communiquer affecteront ce
qu’il doit faire
– comment le nombre et la nature des interlocuteurs affecteront ce que l’apprenant doit faire
– avec quelles contraintes de temps l’apprenant devra opérer.
Les utilisateurs du Cadre de référence envisageront et expliciteront selon le cas
– les situations que l’apprenant aura besoin de traiter, ou qu’il devra traiter ou pour lesquelles il devra être
linguistiquement outillé
– les lieux, institutions/organisations, personnes, objets, événements et actions qui concerneront l’apprenant.
43
CHAPITRE 4 : L’UTILISATION DE LA LANGUE ET L’APPRENANT/UTILISATEUR
Domaine
Lieux
Institutions
Personnes
Objets
Événements
Actes
Textes
Personnel
maison : pièces, jardin…
* chez soi
* dans la famille
* chez des amis
* chez des inconnus
espace privé dans une
auberge, à l’hôtel…
campagne, littoral, etc.
la famille
réseaux sociaux
(grand) parents,
enfants,
frères et sœurs
tantes, oncles,
cousins et cousines,
belle-famille,
époux, intimes,
amis, connaissances
décoration/ameublement,
habillement,
équipements domestiques,
jouets, outils,
hygiène personnelle…
objets d’art, livres,
animaux domestiques,
animaux sauvages,
arbres, plantes, pelouse, bassins,
biens domestiques,
bagages à main,
équipements de loisir, de sport
fêtes de famille, rencontres,
incidents, accidents,
phénomènes naturels,
soirées, visites,
promenades à pied, à vélo,
à moto, en voiture,
vacances,
excursions,
événements sportifs
gestes de la vie quotidienne,
par exemple :
s’habiller, se déshabiller,
cuisiner, manger, se laver…
bricolage,
jardinage,
lecture,
radio et T.V.,
passe-temps,
jeux/sports
télétextes, garanties, recettes,
manuels scolaires,
romans, magazines,
journaux, dépliants publicitaires,
brochures, courrier personnel,
enregistrements
et radio/diffusion
Public
lieux publics :
rue, place, parc, etc. ;
transports en commun,
magasins, (super) marchés,
hôpitaux, cabinets médicaux,
centres médicaux,
stades, terrains, salle de sport,
théâtre, cinéma, loisirs,
restaurant, café, hôtel,
lieux de culte
les autorités,
organismes politiques,
justice, santé publique,
associations,
sociétés caritatives,
partis politiques,
groupes religieux/confessionnels
simples citoyens,
représentants officiels,
vendeurs dans un magasin¸
police, armée, forces de sécurité,
conducteurs, contrôleurs,
passagers,
joueurs, supporters,
spectateurs, acteurs, public,
serveurs, barman,
réceptionnistes,
clergé, fidèles
argent, porte-monnaie,
portefeuille,
documents officiels,
marchandises,
armes,
sacs-à-dos,
valises, sacs de voyage,
balles,
programmes,
repas, boissons, casse-croûte,
passeports, autorisations,
permis
incidents,
accidents/maladies,
réunions publiques,
procès, audiences,
tribunaux,
journées de solidarité, amendes,
arrestations,
matchs, concours,
spectacles,
mariages,
funérailles
achats,
utilisation de services médicaux,
voyages par :
route/train/bateau/avion,
sorties en ville/loisirs,
offices religieux
avis au public,
étiquettes et emballages,
dépliants, graffitis,
billets, horaires,
annonces, règlements,
programmes,
contrats,
menus,
textes sacrés,
sermons/hymnes
Professionnel
bureaux,
usines, ateliers,
ports, gares, fermes,
aéroports,
magasins, boutiques, etc.
sociétés de services,
hôtels,
fonction publique
entreprises :
- de la fonction publique,
- multinationales,
- nationalisées,
syndicats
employeurs/employés,
directeurs,
collègues
subordonnés,
consommateurs,
réceptionnistes,
secrétaires,
personnel d’entretien,
etc.
machines de bureau
(bureautique),
machines industrielles,
outils industriels et
artisanaux
réunions,
interviews,
réceptions, congrès,
foires commerciales,
consultations,
ventes saisonnières,
accidents du travail,
conflits sociaux
administration des affaires,
gestion industrielle,
opérations de production,
procédures administratives,
transport par route,
opérations de vente,
commercialisation,
applications informatiques,
entretien des bureaux
lettre d’affaires,
note de rapport,
consignes de sécurité,
modes d’emploi,
règlements,
matériel publicitaire,
étiquetage et emballage,
description de fonction,
signalisation,
cartes de visites, etc.
Éducationnel
écoles, auditorium, salles de
classes, cours de récréation,
terrains de sports, couloirs,
ét. d’enseignement supérieur :
universités, salles de conférence,
salles de séminaire,
association des étudiants,
résidences universitaires,
laboratoires,
restaurants universitaires
école,
ét. d’enseignement supérieur,
université,
sociétés savantes,
associations professionnelles,
organismes de
formation continue
professeurs principaux,
équipe pédagogique,
personnel d’encadrement,
professeurs, parents,
condisciples,
professeurs, chargés de cours,
étudiants, bibliothécaire,
personnel de laboratoire,
personnel de restaurant,
personnel d’entretien
concierges, secrétaires
fournitures scolaires,
uniformes,
équipement et vêtements de
sport,
alimentation,
équipement audiovisuel,
tableau et craie,
ordinateurs,
cartables et sacs
rentrée des classes/entrée en
classe,
fin des cours,
visites et échanges,
journées/soirées des parents,
journées/compétitions sportives,
problèmes disciplinaires
assemblée (générale),
leçons, jeux, récréation
clubs et associations,
conférences, dissertation,
travaux pratiques en laboratoire,
travaux en bibliothèque,
séminaires et travaux dirigés,
travail personnel,
débats et discussions
documents authentiques, manuel
scolaire, livres de lecture,
ouvrages de référence,
texte au tableau,
notes d’origines diverses, textes
sur écran d’ordinateur,
vidéotexte, cahiers d’exercices,
articles de journaux, résumés,
dictionnaires (unilingues/
bilingues)
Tableau 5 - Contexte externe d’usage
UN CADRE EUROPÉEN COMMUN DE RÉFÉRENCE POUR LES LANGUES – APPRENDRE, ENSEIGNER, ÉVALUER
44
4.1.4 Le contexte mental des utilisateurs/apprenants
Ce contexte situationnel est organisé de manière tout à fait indépendante de l’individu. C’est une organisation extrêmement
riche. Elle présente un univers dont l’articulation très fine est reflétée fidèlement par la langue de la communauté en question.
Les locuteurs de cette langue l’acquièrent au cours de leur croissance, de leur éducation et par l’expérience, au moins dans la
mesure où ils la perçoivent comme pertinente par rapport à leurs besoins. Toutefois, en tant que facteur déterminant d’un acte
de communication, nous devons distinguer ce cadre extérieur beaucoup trop riche pour être suivi à la lettre ou même perçu dans
toute sa complexité, du contexte mental de l’utilisateur/apprenant.
Le cadre extérieur est interprété et filtré par l’utilisateur en fonction de caractéristiques telles que
– l’appareil perceptif
– les mécanismes d’attention
– l’expérience à long terme qui affecte : la mémoire, les associations, les connotations
– la classification pratique des objets, événements, etc.
– les catégories linguistiques de la langue maternelle.
Ces facteurs influencent la perception que l’utilisateur a du contexte. En outre, la perception du cadre extérieur fournit le
contexte mental pour l’acte de communication dans la mesure où l’utilisateur lui accorde un certain degré de pertinence. Ainsi,
– les intentions qui président à la communication
– le courant de pensée : les idées, sentiments, sensations, impressions, etc. qui viennent à la conscience
– les attentes, à la lumière des expériences antérieures
– la réflexion sur l’effet des opérations mentales sur l’expérience (par exemple, déduction, induction)
– les besoins, désirs, motivations et intérêts qui entraînent le passage à l’acte
– les conditions et les contraintes qui limitent et contrôlent le choix de l’action
– l’état d’esprit (fatigue, excitation, etc.), la santé et les qualités personnelles (voir 5.1.3).
Ainsi, le contexte mental ne se limite pas à réduire le contenu informatif du cadre extérieur immédiatement observable. Le
courant de pensée peut être influencé avec plus de puissance par la mémoire, la somme de savoirs, l’imagination et d’autres opé-
rations cognitives (et émotives) internes. Dans ce cas, la langue produite n’a qu’une relation marginale au cadre extérieur perçu.
Que l’on pense, par exemple, à un candidat dans une quelconque salle d’examen ou à un poète ou un mathématicien dans son
bureau.
Les conditions et contraintes extérieures n’interviennent que dans la mesure où l’utilisateur/apprenant les reconnaît, les
accepte et s’y adapte (ou ne réussit pas à le faire). Ceci dépend largement de l’interprétation que fait le sujet de la situation à la
lumière de ses compétences générales (voir 5.1) telles que les connaissances, les valeurs et les croyances antérieures.
4.1.5 Le contexte mental de l’interlocuteur (ou des interlocuteurs)
Dans un acte de communication, nous devons également tenir compte de l’interlocuteur. Le besoin de communication pré-
suppose un « vide de communication » que l’on pourra néanmoins combler grâce au chevauchement ou congruence partielle
entre le contexte mental de l’utilisateur et le contexte mental de l’interlocuteur.
Dans une interaction en face à face, l’utilisateur de la langue et son interlocuteur partagent le même cadre situationnel (si
l’on excepte l’élément crucial que constitue la présence de l’autre) mais, pour les raisons exposées ci-dessus, la perception et
l’interprétation qu’ils en ont diffèrent. L’effet – et souvent l’ensemble ou une partie de la fonction – d’un acte de communication
est d’étendre le champ de la congruence et de la compréhension de la situation dans l’intérêt d’une communication efficace
qui permette aux apprenants d’atteindre leurs objectifs. Il peut s’agir d’un échange d’informations factuelles. Plus difficiles à
combler sont les différences de croyances et de valeurs, de convenances, d’attentes sociales, etc. dans des termes dont les différentes
parties interprètent l’interaction, à moins qu’elles n’en aient acquis la conscience interculturelle appropriée.
Le (ou les) interlocuteur(s) pourrai(en)t être soumis à des conditions ou contraintes partiellement ou totalement différentes
de celles de l’utilisateur/apprenant et réagir différemment. Par exemple, l’employé utilisant un système de sonorisation peut ne
pas se rendre compte de la mauvaise qualité de son produit. Lors d’une conversation téléphonique, l’une des parties peut avoir
du temps à perdre tandis que l’autre a un client en attente. Ces différences influencent fortement les pressions exercées sur
l’utilisateur.
Les utilisateurs du Cadre de référence envisageront et expliciteront selon le cas
– les hypothèses sur la capacité de l’apprenant à observer et identifier les traits pertinents du cadre de la
communication
– la relation entre les activités communicatives et d’apprentissage et les désirs, motivations et intérêts de
l’apprenant
– jusqu’où l’apprenant est tenu de réfléchir sur son expérience
– de quelle façon les caractéristiques mentales de l’apprenant conditionnent et contraignent la communication.
45
4.2 THÈMES DE COMMUNICATION
Dans les différents domaines on distingue des thèmes privilégiés pour des actes de communication particuliers ; c’est autour
d’eux que s’articulent le discours, la conversation, la réflexion ou la rédaction. On peut classer de différentes manières les caté-
gories thématiques. Notre classement inductif en thèmes, sous-thèmes et « notions spécifiques » est celui du Threshold Level
1990, Chapitre7.
1. caractérisation personnelle
2. maison, foyer et environnement
3. vie quotidienne
4. congés et loisirs 4.1 loisirs
5. voyages 4.2 passe-temps et centres d’intérêt
6. relations avec les autres 4.3 radio et télévision
7. santé et bien-être 4.4 cinéma, théâtre, concert, etc.
8. éducation 4.5 musées, expositions, etc.
9. achats 4.6 recherche intellectuelle et artistique
10. nourriture et boisson 4.7 sports
11. services 4.8 presse
12. lieux
13. langue étrangère
14. temps (météorologique)
Pour chacun de ces champs thématiques, on établit des sous-catégories. Par exemple, le champ thématique 4 « Congés et
loisirs » est divisé de 4.1 à 4.8, comme ci-dessus.
Pour chaque sous-thème on identifie des « notions spécifiques ». À cet égard, les catégories représentées dans le Tableau 5
(voir p. 43) qui couvrent les lieux, les institutions, etc. sont particulièrement pertinentes. Par exemple, le Threshold Level 1990
précise pour 4.7 « Sport »
1. lieu : court, champ (pour cricket et base-ball), terrain, stade
2. institutions et organismes : sport, équipe, club
3. personnes : joueur
4. objets : cartes, ballon
5. événements : course, match
6. action : regarder, jouer à (+ le nom du sport), courir, gagner, perdre, tirer (au sort).
Il apparaît de toute évidence que ce choix et ce classement de thèmes, sous-thèmes et notions spécifiques ne sauraient être
définitifs. Ils se fondent sur les décisions que les auteurs ont prises et résultent de l’estimation qu’ils ont faite des besoins de
communication des apprenants dont ils s’occupent. On constatera que les thèmes ci-dessus relèvent essentiellement des domaines
personnel et public. Certains (par exemple la catégorie 4) appartiennent pour part au domaine personnel et pour part au
domaine public. Bien entendu, les utilisateurs du Cadre de référence, y compris si possible les apprenants, prendront eux-mêmes
les décisions appropriées en fonction de leur propre estimation des besoins, des motivations, des caractéristiques et des ressources
de l’apprenant dans le(s) domaine(s) qui les concerne(nt). Par exemple, l’apprentissage de la langue sur objectifs
spécifiques peut conduire à un développement des thèmes professionnels pertinents pour un étudiant donné. Les élèves du
second cycle du secondaire peuvent approfondir la technologie, la science, l’économie, etc. L’utilisation d’une langue étrangère
comme véhicule de l’enseignement imposera qu’une attention toute particulière soit portée au contenu thématique de la discipline
enseignée.
Les utilisateurs du Cadre de référence envisageront et expliciteront selon le cas
– les thèmes que les apprenants auront besoin de manipuler ou pour lesquels ils devront être outillés dans
des domaines sélectionnés
– les sous-thèmes qu’ils manipuleront en ce qui concerne chaque thème
– les notions spécifiques relatives aux lieux, institutions, organismes, personnes, objets, événements et
actions dont ils auront besoin/qu’ils devront utiliser afin de manipuler chaque thème, ou pour lesquels ils
seront outillés.
Les utilisateurs du Cadre de référence envisageront et expliciteront selon le cas
– dans quelle mesure les apprenants devront s’adapter au contexte mental de leur interlocuteur
– comment préparer le mieux les apprenants à faire les ajustements nécessaires.
CHAPITRE 4 : L’UTILISATION DE LA LANGUE ET L’APPRENANT/UTILISATEUR
UN CADRE EUROPÉEN COMMUN DE RÉFÉRENCE POUR LES LANGUES – APPRENDRE, ENSEIGNER, ÉVALUER
46
4.3 TÂCHES COMMUNICATIVES ET FINALITÉS
4.3.1 Un utilisateur de la langue s’engage dans un acte de communication avec un ou plusieurs interlocuteurs afin de répondre
à un ou des besoins dans une situation donnée. Dans le domaine privé, l’intention peut être de faire la conversation avec
un visiteur pour échanger des informations sur la famille, les amis, ce qui plaît et ce qui ne plaît pas, de comparer des expé-
riences et des attitudes, etc. Dans le domaine public, l’échange sera souvent de type commercial, par exemple, pour acheter des
vêtements de bonne qualité à un prix raisonnable. Dans le domaine professionnel, il pourra s’agir de comprendre un nouveau
règlement et ses conséquences sur un client ; dans le domaine éducationnel, de participer à un jeu de rôle ou à un séminaire ou
d’écrire un article sur un sujet spécialisé pour un colloque ou une revue, etc.
4.3.2 L’analyse des besoins et les études linguistiques ont donné lieu, au cours du temps, à de nombreuses publications relatives
aux tâches langagières qu’un apprenant doit accomplir ou doit être en mesure d’accomplir afin de faire face aux exigences
des situations qui surgissent dans les différents domaines.
Parmi de nombreux exemples, on peut utilement citer le passage suivant de Threshold Level 1990 (Chapitre 2, section 1.12)
relatif au domaine professionnel.
La communication professionnelle
Les apprenants en situation de résidents temporaires devront être capables de
– faire les formalités nécessaires à l’obtention d’un permis de travail ou de tout autre papier de ce type
– se renseigner (par exemple auprès d’une agence pour l’emploi) sur la nature des emplois, les ouvertures et les conditions (par
exemple le profil du poste, le salaire, le droit du travail, les horaires et congés, la durée du préavis, etc.)
– lire les offres d’emploi
– écrire des lettres de candidature et avoir un entretien de recrutement. Fournir des informations orales ou écrites sur soi, sa formation
et son expérience et répondre à des questions sur ces mêmes points
– comprendre et suivre les règles d’embauche
– comprendre les tâches à accomplir au moment de l’entrée en fonctions et poser des questions à ce sujet
– comprendre les règles de prudence et de sécurité et leurs consignes d’application
– signaler un accident, faire une déclaration d’assurance
– bénéficier de la protection sociale
– communiquer de manière appropriée avec les supérieurs, les collègues et les subordonnés
– participer à la vie sociale de l’entreprise ou de l’institution (par exemple le restaurant d’entreprise, les clubs sportifs et les associations,
etc.).
En tant que membre de la communauté d’accueil, un apprenant devrait pouvoir assister un locuteur étranger (locuteur natif
ou pas) dans les tâches ci-dessus mentionnées.
Le Chapitre 7, section 1 du Threshold Level 1990 propose des exemples de tâches dans le domaine personnel.
S’identifier
Les apprenants sont capables de décliner leur identité, d’épeler leur nom, de donner leur adresse et leur numéro de téléphone, de
dire leur date et lieu de naissance, leur âge, leur sexe, leur état-civil, leur nationalité, d’où ils viennent, ce qu’ils font, de décrire leur
famille, de nommer leur religion s’il y a lieu, de dire ce qui leur plaît et ce qui ne leur plaît pas, de dire comment sont les autres ; de
comprendre et solliciter des informations semblables de la part de leurs interlocuteurs.
Praticiens (apprenants, enseignants, auteurs de méthodes, examinateurs, rédacteurs de programmes, etc.), utilisateurs
(parents, directeurs d’école, employeurs, etc.) et les apprenants eux-mêmes ont estimé que ces spécifications très concrètes de
tâches constituaient des objectifs d’apprentissage motivants et significatifs. Néanmoins, le nombre des tâches est indéfini. On
ne peut pas, pour un cadre de référence général, préciser in extenso toutes les tâches communicatives auxquelles on peut se trouver
confronté dans les situations de la vie réelle. Il revient aux praticiens de réfléchir aux besoins communicatifs de leurs propres
apprenants et de définir en conséquence les tâches communicatives pour lesquelles ils devront être outillés, en utilisant pour
cela de manière appropriée toutes les ressources du Cadre de référence (voir, par exemple le détail au Chapitre 7). Il faudrait
également amener les apprenants à réfléchir sur leurs besoins en termes de communication, les entraînant ainsi à une prise de
conscience de leur apprentissage et à l’autonomie.
4.3.3 Dans le domaine éducationnel, on peut utilement distinguer les tâches que l’apprenant est amené à réaliser ou pour
lesquelles il est linguistiquement outillé en tant qu’utilisateur de la langue et celles dans lesquelles il est impliqué comme apprenant
parce qu’elles font partie du processus d’apprentissage.
Les utilisateurs du Cadre de référence envisageront et expliciteront selon le cas
– les tâches communicatives, dans les domaines personnel, public ou professionnel que l’apprenant aura
besoin de réaliser, ou devra réaliser ou pour lesquelles il devra être linguistiquement outillé
– l’évaluation des besoins de l’apprenant sur lesquels le choix des tâches est fondé.
En ce qui concerne les tâches ou activités en tant que moyens pour planifier et mener à bien l’enseignement et l’apprentissage,
on peut donner s’il y a lieu l’information concernant
– les types de tâche, par exemple, simulations, jeux de rôle, interactions en classe, etc.
– les finalités, par exemple, les objectifs d’apprentissage du groupe en relation aux objectifs différents et moins prévisibles
des différents membres du groupe
– les supports, par exemple, les consignes, le matériel sélectionné ou produit par les enseignants et/ou les apprenants
– les produits, par exemple, des objets langagiers tels que des textes, des résumés, des tableaux, des documents, etc., et des
produits d’apprentissage tels que la prise de conscience, l’intuition, la stratégie, l’expérience à prendre des décisions et à
négocier, etc.
– les activités, par exemple, cognitives/affectives, physiques/réflexives, en groupe/par deux/individuelles, etc. (voir aussi
section 4.5)
– le rôle des participants dans les activités, leur planification et leur organisation
– le contrôle et l’évaluation du succès relatif de la tâche dans sa conception et dans sa réalisation selon des critères tels que
la pertinence, les contraintes et les attentes en termes de difficulté et l’applicabilité.
On trouvera dans le Chapitre 7 une description plus complète du rôle des activités dans l’enseignement et l’apprentissage
des langues.
4.3.4 Utilisation ludique de la langue
L’utilisation de la langue pour le jeu ou la créativité joue souvent un rôle important dans l’apprentissage et le perfectionnement
mais n’appartient pas au seul domaine éducationnel. On peut donner comme exemples
• des jeux de société
– oraux (histoires erronées ou « trouver l’erreur » ; comment, quand, où, etc.)
– écrits (le pendu, etc.)
– audiovisuels (le loto d’images, etc.)
– sur cartes et damiers (le Scrabble, le Lexicon, etc.)
– charades et mimes, etc.
• des activités individuelles
– des devinettes et énigmes (mots croisés, rébus, anagrammes, charades, etc.)
– des jeux médiatiques (radio et télévision : Des chiffres et des lettres, Questions pour un champion, Le Jeu des mille
francs, etc.)
• des jeux de mots (calembours, etc.)
– dans la publicité, par exemple, pour une voiture : La 106, un sacré numéro
– dans les titres de journaux, par exemple, à l’occasion d’une grève du métro parisien : La galère sans les rames
– dans les graffitis, par exemple : Dessine-moi un jour plus vieux.
4.3.5 Utilisation esthétique ou poétique de la langue
L’utilisation de la langue pour le rêve ou pour le plaisir est importante au plan éducatif mais aussi en tant que telle. Les activités
esthétiques peuvent relever de la production, de la réception, de l’interaction ou de la médiation et être orales ou écrites
(voir 4.4.4 ci-dessous). Elles comprennent des activités comme
– le chant (comptines, chansons du patrimoine, chansons populaires, etc.)
– la réécriture et le récit répétitif d’histoires, etc.
– l’audition, la lecture, l’écriture ou le récit oral de textes d’imagination (bouts rimés, etc.) parmi lesquels des caricatures,
des bandes dessinées, des histoires en images, des romans photos, etc.
– le théâtre (écrit ou improvisé)
– la production, la réception et la représentation de textes littéraires comme
- lire et écrire des textes (nouvelles, romans, poèmes, etc.)
- représenter et regarder ou écouter un récital, un opéra, une pièce de théâtre, etc.
Bien que ce bref traitement de ce qui a traditionnellement été un aspect important, souvent essentiel, des études de langue
vivante au secondaire et dans le supérieur puisse paraître un peu cavalier, il n’en est rien. Les littératures nationale et étrangère
apportent une contribution majeure au patrimoine culturel européen que le Conseil de l’Europe voit comme « une ressource
commune inappréciable qu’il faut protéger et développer ». Les études littéraires ont de nombreuses finalités éducatives, intellectuelles,
morales et affectives, linguistiques et culturelles et pas seulement esthétiques. Il est à espérer que les professeurs de
littérature à tous les niveaux trouvent que de nombreuses sections du Cadre de référence sont pertinentes pour eux et utiles en
ce qu’elles rendent leurs buts et leurs démarches plus transparents.
Les utilisateurs du Cadre de référence envisageront et expliciteront selon le cas les tâches que les apprenants
devront entreprendre ou auront besoin d’entreprendre ou pour lesquelles ils devront être outillés dans le
domaine éducationnel a. comme participants dans des interactions guidées ou finalisées, des projets, des simulations,
des jeux de rôle, etc. b. ou encore dans les cas où la L2 est la langue d’enseignement de la langue ellemême,
ou d’autres disciplines au programme, etc.
47
CHAPITRE 4 : L’UTILISATION DE LA LANGUE ET L’APPRENANT/UTILISATEUR
UN CADRE EUROPÉEN COMMUN DE RÉFÉRENCE POUR LES LANGUES – APPRENDRE, ENSEIGNER, ÉVALUER
48
4.4 ACTIVITÉS DE COMMUNICATION LANGAGIÈRE ET STRATÉGIES
Afin de réaliser des tâches de communication, les usagers de la langue doivent s’impliquer dans des activités langagières
communicatives. De nombreuses activités communicatives telles que la conversation ou la correspondance, par exemple, sont
interactives, c’est-à-dire que les participants sont tour à tour locuteur(s)/scripteur(s) et destinataire(s).
Dans le cas où la parole est enregistrée ou dans le cas de la radio ou des textes écrits, le locuteur n’est pas en présence du
destinataire qu’il peut même ne pas connaître et qui, en tout état de cause, ne peut pas répondre. Dans ces cas, l’événement communicatif
peut être considéré comme parler, écrire, écouter ou lire un texte.
Dans la plupart des cas, le locuteur ou le scripteur produit son propre texte pour exprimer sa pensée. Dans d’autres, il joue
le rôle de canal de communication (souvent, mais pas obligatoirement, dans des langues différentes) entre deux personnes ou
plus qui, pour une raison quelconque, ne peuvent pas communiquer directement. Ce processus de médiation peut, de nouveau,
être interactif ou pas.
De nombreuses situations – sinon toutes – supposent des types d’activité mixtes. En cours de langue, par exemple, l’apprenant
peut avoir à écouter un exposé du professeur, à lire un manuel à voix basse ou à haute voix, à communiquer en sous-groupe
avec ses camarades sur un projet, à faire des exercices ou à rédiger un texte et même à jouer le rôle de médiateur, soit dans le
cadre d’une activité scolaire, soit pour aider un camarade.
Les stratégies sont le moyen utilisé par l’usager d’une langue pour mobiliser et équilibrer ses ressources et pour mettre en
œuvre des aptitudes et des opérations afin de répondre aux exigences de la communication en situation et d’exécuter la tâche
avec succès et de la façon la plus complète et la plus économique possible – en fonction de son but précis. Les stratégies communicatives
ne devraient pas, en conséquence, s’interpréter seulement selon un modèle d’incapacité, comme une façon de remé-
dier à un déficit langagier ou à une erreur de communication. Les locuteurs natifs utilisent régulièrement des stratégies de
communication de tous ordres (qui seront commentées ci-dessous) quand la stratégie est appropriée aux exigences communicatives
qui pèsent sur elles.
On peut voir l’utilisation de stratégies communicatives comme l’application des principes métacognitifs : Pré-planification,
Exécution, Contrôle et Remédiation des différentes formes de l’activité communicative : Réception, Interaction, Production
et Médiation.
On a pu utiliser le mot « stratégies » avec des sens différents. On l’entend ici comme l’adoption d’une ligne de conduite particulière
qui permet l’efficacité maximum. Les aptitudes qui constituent une partie inévitable des opérations de compréhension
et d’articulation du mot écrit et parlé (par exemple, découper la chaîne parlée en mots significatifs) sont traitées comme des aptitudes
de niveau inférieur, relatives au processus communicatif approprié (voir Section 4.5).
Le progrès dans l’apprentissage d’une langue apparaît le mieux dans la capacité de l’apprenant à s’engager dans une activité
langagière observable et à mettre en œuvre des stratégies de communication. En conséquence, elles constituent une base pratique
pour l’étalonnage de la capacité langagière. On trouvera dans ce chapitre une proposition d’étalonnage pour différents
aspects d’activités et de stratégies qui seront commentées.
4.4.1 Activités de production et stratégies
Elles incluent la production orale (parler ou expression orale) et la production écrite (écrire ou expression écrite).
4.4.1.1 Production orale
Dans les activités de production orale (parler) l’utilisateur de la langue produit un texte ou énoncé oral qui est reçu par un
ou plusieurs auditeurs. Parmi les activités orales on trouve, par exemple
– les annonces publiques (renseignements, instructions, etc.)
– les exposés (discours dans des réunions publiques, conférences à l’université, sermons, spectacles, commentaires sportifs,
etc.).
Elles peuvent inclure, par exemple
– de lire un texte écrit à haute voix
– de faire un exposé en suivant des notes ou commenter des données visuelles (diagrammes, dessins, tableaux, etc.)
– de jouer un rôle qui a été répété
– de parler spontanément
– de chanter.
Les utilisateurs du Cadre de référence envisageront et expliciteront selon le cas dans quelles activités ludiques
ou créatives l’apprenant aura besoin de s’engager ou devra le faire ou devra être outillé pour le faire.
49
Une échelle est proposée pour illustrer la production orale générale et des sous-échelles pour illustrer
– le monologue suivi : décrire l’expérience
– le monologue suivi : argumenter (par exemple lors d’un débat)
– des annonces publiques
– s’adresser à un auditoire.
CHAPITRE 4 : L’UTILISATION DE LA LANGUE ET L’APPRENANT/UTILISATEUR
PRODUCTION ORALE GÉNÉRALE
C2 Peut produire un discours élaboré, limpide et fluide, avec une structure logique efficace qui aide le destinataire à
remarquer les points importants et à s’en souvenir.
C1 Peut faire une présentation ou une description d’un sujet complexe en intégrant des arguments secondaires et en
développant des points particuliers pour parvenir à une conclusion appropriée.
B2 Peut méthodiquement développer une présentation ou une description soulignant les points importants et les détails
pertinents.
Peut faire une description et une présentation détaillées sur une gamme étendue de sujets relatifs à son domaine d’intérêt
en développant et justifiant les idées par des points secondaires et des exemples pertinents.
B1 Peut assez aisément mener à bien une description directe et non compliquée de sujets variés dans son domaine en la
présentant comme une succession linéaire de points.
A2 Peut décrire ou présenter simplement des gens, des conditions de vie, des activités quotidiennes, ce qu’on aime ou pas,
par de courtes séries d’expressions ou de phrases non articulées.
A1 Peut produire des expressions simples isolées sur les gens et les choses.
MONOLOGUE SUIVI : décrire l’expérience
C2 Peut faire des descriptions limpides et courantes, élaborées et souvent mémorables.
C1 Peut faire une description claire et détaillée de sujets complexes.
Peut faire une description ou une narration élaborée, en y intégrant des thèmes secondaires, en développant certains
points et en terminant par une conclusion appropriée.
B2 Peut faire une description claire et détaillée d’une gamme étendue de sujets en relation avec son domaine d’intérêt.
B1 Peut faire une description directe et simple de sujets familiers variés dans le cadre de son domaine d’intérêt.
Peut rapporter assez couramment une narration ou une description simples sous forme d’une suite de points. Peut relater
en détail ses expériences en décrivant ses sentiments et ses réactions.
Peut relater les détails essentiels d’un événement fortuit, tel un accident.
Peut raconter l’intrigue d’un livre ou d’un film et décrire ses propres réactions.
Peut décrire un rêve, un espoir ou une ambition.
Peut décrire un événement, réel ou imaginaire.
Peut raconter une histoire.
A2 Peut raconter une histoire ou décrire quelque chose par une simple liste de points. Peut décrire les aspects de son
environnement quotidien tels que les gens, les lieux, l’expérience professionnelle ou scolaire.
Peut faire une description brève et élémentaire d’un événement ou d’une activité.
Peut décrire des projets et préparatifs, des habitudes et occupations journalières, des activités passées et des
expériences personnelles.
Peut décrire et comparer brièvement, dans une langue simple, des objets et choses lui appartenant.
Peut expliquer en quoi une chose lui plaît ou lui déplaît.
Peut décrire sa famille, ses conditions de vie, sa formation, son travail actuel ou le dernier en date.
Peut décrire les gens, lieux et choses en termes simples.
A1 Peut se décrire, décrire ce qu’il/elle fait, ainsi que son lieu d’habitation.
UN CADRE EUROPÉEN COMMUN DE RÉFÉRENCE POUR LES LANGUES – APPRENDRE, ENSEIGNER, ÉVALUER
50
Note : les descripteurs de cette sous-échelle n’ont pas été calibrés empiriquement.
MONOLOGUE SUIVI : argumenter (par exemple, lors d’un débat)
C2 Pas de descripteur disponible.
C1 Pas de descripteur disponible.
B2 Peut développer méthodiquement une argumentation en mettant en évidence les points significatifs et les éléments
pertinents.
Peut développer une argumentation claire, en élargissant et confirmant ses points de vue par des arguments secondaires
et des exemples pertinents.
Peut enchaîner des arguments avec logique.
Peut expliquer un point de vue sur un problème en donnant les avantages et les inconvénients d’options diverses.
B1 Peut développer une argumentation suffisamment bien pour être compris sans difficulté la plupart du temps.
Peut donner brièvement raisons et explications relatives à des opinions, projets et actions.
A2 Pas de descripteur disponible.
A1 Pas de descripteur disponible.
ANNONCES PUBLIQUES
C2 Pas de descripteur disponible.
C1 Peut faire une annonce avec aisance, presque sans effort, avec l’accent et l’intonation qui transmettent des nuances fines
de sens.
B2 Peut faire des annonces sur la plupart des sujets généraux avec un degré de clarté, d’aisance et de spontanéité qui ne
procurent à l’auditeur ni tension ni inconfort.
B1 Peut faire de brèves annonces préparées sur un sujet proche des faits quotidiens dans son domaine, éventuellement
même avec un accent et une intonation étrangers qui n’empêchent pas d’être clairement intelligible.
A2 Peut faire de très brèves annonces préparées avec un contenu prévisible et appris de telle sorte qu’elles soient
intelligibles pour des auditeurs attentifs.
A1 Pas de descripteur disponible.
S’ADRESSER À UN AUDITOIRE
C2 Peut présenter un sujet complexe, bien construit, avec assurance à un auditoire pour qui il n’est pas familier, en
structurant et adaptant l’exposé avec souplesse pour répondre aux besoins de cet auditoire.
Peut gérer un questionnement difficile, voire hostile.
C1 Peut faire un exposé clair et bien structuré sur un sujet complexe, développant et confirmant ses points de vue assez
longuement à l’aide de points secondaires, de justifications et d’exemples pertinents.
Peut gérer les objections convenablement, y répondant avec spontanéité et presque sans effort.
B2 Peut développer un exposé de manière claire et méthodique en soulignant les points significatifs et les éléments
pertinents.
Peut s’écarter spontanément d’un texte préparé pour suivre les points intéressants soulevés par des auditeurs en faisant
souvent preuve d’une aisance et d’une facilité d’expression remarquables.
Peut faire un exposé clair, préparé, en avançant des raisons pour ou contre un point de vue particulier et en présentant
les avantages et les inconvénients d’options diverses.
Peut prendre en charge une série de questions, après l’exposé, avec un degré d’aisance et de spontanéité qui ne cause
pas de tension à l’auditoire ou à lui/elle-même.
B1 Peut faire un exposé simple et direct, préparé, sur un sujet familier dans son domaine qui soit assez clair pour être suivi
sans difficulté la plupart du temps et dans lequel les points importants soient expliqués avec assez de précision.
Peut gérer les questions qui suivent mais peut devoir faire répéter si le débit était rapide.
A2 Peut faire un bref exposé préparé sur un sujet relatif à sa vie quotidienne, donner brièvement des justifications et des
explications pour ses opinions, ses projets et ses actes.
Peut faire face à un nombre limité de questions simples et directes.
Peut faire un bref exposé élémentaire, répété, sur un sujet familier.
Peut répondre aux questions qui suivent si elles sont simples et directes et à condition de pouvoir faire répéter et se faire
aider pour formuler une réponse.
A1 Peut lire un texte très bref et répété, par exemple pour présenter un conférencier, proposer un toast.
Note : les descripteurs de cette sous-échelle ont été créés par de nouvelles combinaisons d’éléments extraits d’autres échelles.
4.4.1.2 Production écrite
Dans les activités de production écrite (écrire, ou expression écrite) l’utilisateur de la langue comme scripteur produit un
texte écrit qui est reçu par un ou plusieurs lecteurs.
Parmi les activités écrites on trouve, par exemple :
– remplir des formulaires et des questionnaires
– écrire des articles pour des magazines, des journaux, des bulletins, etc.
– produire des affiches
– rédiger des rapports, des notes de service, etc.
– prendre des notes pour s’y reporter
– prendre des messages sous la dictée, etc.
– écrire des textes libres
– écrire des lettres personnelles ou d’affaires, etc.
Une échelle est proposée pour illustrer la production orale générale et des sous-échelles pour illustrer
– l’écriture créative
– essais et rapports.
Note : les descripteurs de cette échelle et des deux sous-échelles qui suivent (Écriture créative ; Essais et Rapports) n’ont pas été calibrés d’une
manière empirique par rapport au modèle qui sert de mesure. Les descripteurs pour ces trois échelles ont donc été créés par une nouvelle combinaison
d’éléments de descripteurs extraits d’autres échelles.
Les utilisateurs du Cadre de référence envisageront et expliciteront selon le cas dans quelle gamme d’activités
de production orale (parler) l’apprenant aura besoin de/devra être outillé pour/devra être performant.
51
CHAPITRE 4 : L’UTILISATION DE LA LANGUE ET L’APPRENANT/UTILISATEUR
PRODUCTION ÉCRITE GÉNÉRALE
C2 Peut écrire des textes élaborés, limpides et fluides, dans un style approprié et efficace, avec une structure logique qui
aide le destinataire à remarquer les points importants.
C1 Peut écrire des textes bien structurés sur des sujets complexes, en soulignant les points pertinents les plus saillants et en
confirmant un point de vue de manière élaborée par l’intégration d’arguments secondaires, de justifications et
d’exemples pertinents pour parvenir à une conclusion appropriée.
B2 Peut écrire des textes clairs et détaillés sur une gamme étendue de sujets relatifs à son domaine d’intérêt en faisant la
synthèse et l’évaluation d’informations et d’arguments empruntés à des sources diverses.
B1 Peut écrire des textes articulés simplement sur une gamme de sujets variés dans son domaine en liant une série
d’éléments discrets en une séquence linéaire.
A2 Peut écrire une série d’expressions et de phrases simples reliées par des connecteurs simples tels que « et », « mais » et
« parce que ».
A1 Peut écrire des expressions et phrases simples isolées.
UN CADRE EUROPÉEN COMMUN DE RÉFÉRENCE POUR LES LANGUES – APPRENDRE, ENSEIGNER, ÉVALUER
52
Les utilisateurs du Cadre de référence considéreront et expliciteront selon le cas dans quel(s) but(s) l’apprenant
aura besoin/sera capable d’écrire ou devra être outillé pour le faire.
ÉCRITURE CRÉATIVE
C2 Peut écrire des histoires ou des récits d’expérience captivants, de manière limpide et fluide et dans un style approprié au
genre adopté.
C1 Peut écrire des textes descriptifs et de fiction clairs, détaillés, bien construits dans un style sûr, personnel et naturel
approprié au lecteur visé.
B2 Peut écrire des descriptions élaborées d’événements et d’expériences réels ou imaginaires en indiquant la relation entre
les idées dans un texte articulé et en respectant les règles du genre en question.
Peut écrire des descriptions claires et détaillées sur une variété de sujets en rapport avec son domaine d’intérêt.
Peut écrire une critique de film, de livre ou de pièce de théâtre.
B1 Peut écrire des descriptions détaillées simples et directes sur une gamme étendue de sujets familiers dans le cadre de
son domaine d’intérêt.
Peut faire le compte rendu d’expériences en décrivant ses sentiments et ses réactions dans un texte simple et articulé.
Peut écrire la description d’un événement, un voyage récent, réel ou imaginé.
Peut raconter une histoire.
A2 Peut écrire sur les aspects quotidiens de son environnement, par exemple les gens, les lieux, le travail ou les études,
avec des phrases reliées entre elles.
Peut faire une description brève et élémentaire d’un événement, d’activités passées et d’expériences personnelles.
Peut écrire une suite de phrases et d’expressions simples sur sa famille, ses conditions de vie, sa formation, son travail
actuel ou le dernier en date.
Peut écrire des biographies imaginaires et des poèmes courts et simples sur les gens.
A1 Peut écrire des phrases et des expressions simples sur lui/elle-même et des personnages imaginaires, où ils vivent et ce
qu’ils font.
ESSAIS ET RAPPORTS
C2 Peut produire des rapports, articles ou essais complexes et qui posent une problématique ou donner une appréciation
critique sur le manuscrit d’une œuvre littéraire de manière limpide et fluide.
Peut proposer un plan logique adapté et efficace qui aide le lecteur à retrouver les points importants.
C1 Peut exposer par écrit, clairement et de manière bien structurée, un sujet complexe en soulignant les points marquants
pertinents.
Peut exposer et prouver son point de vue assez longuement à l’aide d’arguments secondaires, de justifications et
d’exemples pertinents.
B2 Peut écrire un essai ou un rapport qui développe une argumentation de façon méthodique en soulignant de manière
appropriée les points importants et les détails pertinents qui viennent l’appuyer.
Peut évaluer des idées différentes ou des solutions à un problème.
Peut écrire un essai ou un rapport qui développe une argumentation en apportant des justifications pour ou contre un
point de vue particulier et en expliquant les avantages ou les inconvénients de différentes options.
Peut synthétiser des informations et des arguments issus de sources diverses.
B1 Peut écrire de brefs essais simples sur des sujets d’intérêt général.
Peut résumer avec une certaine assurance une source d’informations factuelles sur des sujets familiers courants et non
courants dans son domaine, en faire le rapport et donner son opinion.
Peut écrire des rapports très brefs de forme standard conventionnelle qui transmettent des informations factuelles
courantes et justifient des actions.
A2 Pas de descripteur disponible.
A1 Pas de descripteur disponible.
53
4.4.1.3 Stratégies de production
Les stratégies de production supposent la mobilisation des ressources et la recherche de l’équilibre entre des compétences
différentes – en exploitant les points forts et en minimisant les points faibles – afin d’assortir le potentiel disponible à la nature
de la tâche. Les ressources intérieures seront mises en œuvre, ce qui suppose vraisemblablement une préparation consciente
(Préparation ou Répétition) qui prenne en compte l’effet de styles, de structures discursives ou de formulations différents (Prise
en compte du destinataire) et la recherche de l’information ou de l’aide en cas de déficit langagier (Localisation des ressources).
Si les ressources adéquates ne peuvent être mobilisées ou qu’on ne sache pas les localiser, l’utilisateur de la langue trouvera
peut-être judicieux de se contenter d’une version simplifiée de la tâche comme, par exemple, écrire une carte postale au
lieu d’une lettre ; d’un autre côté, après avoir localisé le support approprié, l’apprenant/utilisateur peut choisir de faire l’inverse
et d’exécuter une tâche plus difficile (Adaptation de la tâche). De même, en l’absence de ressources suffisantes, l’utilisateur/
apprenant peut être conduit à modifier ce qu’il/elle voulait effectivement dire pour s’en tenir aux moyens linguistiques disponibles
 ; réciproquement, une aide linguistique supplémentaire, éventuellement disponible plus tard, au moment de la rédaction
définitive, peut lui permettre d’être plus ambitieux dans l’élaboration ou l’expression de sa pensée (Adaptation du message).
Les façons de mettre en adéquation son ambition et ses moyens pour réussir dans un domaine plus limité ont été décrites
comme Stratégies d’évitement ; élever le niveau de la tâche et trouver les moyens de se débrouiller ont été décrits comme
Stratégies de réalisation. En utilisant ces stratégies, l’utilisateur de la langue adopte une attitude positive par rapport aux ressources
dont il/elle dispose : approximations et généralisations sur un discours simplifié, paraphrases ou descriptions de ce que
l’on veut dire, et même tentatives de « francisation » d’expressions de la L1 (Compensation) ; utilisation d’un discours préfabriqué
d’éléments accessibles – des « îlots de sécurité » – à travers lesquels il/elle se fraie un chemin vers le concept nouveau
qu’il/elle veut exprimer ou la situation nouvelle (Construction sur un savoir antérieur), ou simple tentative de faire avec ce que
l’on a et dont on pense que cela pourrait marcher (Essai). Qu’il soit conscient ou pas de compenser, de naviguer à vue ou d’expérimenter,
le feed-back que lui apportent les mimiques, les gestes ou la suite de la conversation le renseigne et lui donne la possibilité
de vérifier que la communication est passée (Contrôle du succès). En outre, et notamment pour les activités non
interactives (par exemple, faire un exposé ou écrire un rapport), l’utilisateur de la langue peut contrôler consciemment sa production,
tant du point de vue linguistique que communicatif, relever les erreurs et les fautes habituelles et les corriger
(Autocorrection).
Planification
– Répétition ou préparation
– Localisation des ressources
– Prise en compte du destinataire ou de l’auditoire
– Adaptation de la tâche
– Adaptation du message
Exécution
– Compensation
– Construction sur un savoir antérieur
– Essai (expérimentation)
Évaluation
– Contrôle des résultats
Remédiation
– Autocorrection
Des échelles sont proposées pour illustrer
– planification
– compensation
– contrôle et correction.
CHAPITRE 4 : L’UTILISATION DE LA LANGUE ET L’APPRENANT/UTILISATEUR
PLANIFICATION
C2 Comme B2
C1 Comme B2
B2 Peut planifier ce qu’il faut dire et les moyens de le dire en tenant compte de l’effet à produire sur le(s) destinataire(s).
B1 Peut préparer et essayer de nouvelles expressions et combinaisons de mots et demander des remarques en retour à leur
sujet.
Peut prévoir et préparer la façon de communiquer les points importants qu’il/elle veut transmettre en exploitant toutes les
ressources disponibles et en limitant le message aux moyens d’expression qu’il/elle trouve ou dont il/elle se souvient.
A2 Peut tirer de son répertoire une série d’expressions appropriées et les préparer en se les répétant.
A1 Pas de descripteur disponible.
UN CADRE EUROPÉEN COMMUN DE RÉFÉRENCE POUR LES LANGUES – APPRENDRE, ENSEIGNER, ÉVALUER
54
4.4.2 Activités de réception et stratégies
Elles incluent les activités d’écoute et de lecture.
4.4.2.1 Écoute ou compréhension de l’oral
Dans les activités de réception orale (écoute, ou compréhension de l’oral) l’utilisateur de la langue comme auditeur reçoit
et traite un message parlé produit par un/plusieurs locuteur(s). Parmi les activités d’écoute ou compréhension de l’oral on trouve,
par exemple :
– écouter des annonces publiques (renseignements, consignes, mises en garde, etc.)
– fréquenter les médias (radio, télévision, enregistrements, cinéma)
– être spectateur (théâtre, réunion publique, conférences, spectacles, etc.)
– surprendre une conversation, etc.
Dans chacun de ces cas l’utilisateur peut écouter afin de comprendre
– l’information globale
– une information particulière
– l’information détaillée
– l’implicite du discours, etc.
Une échelle est proposée pour illustrer la compréhension générale de l’oral
et des sous-échelles pour illustrer
– comprendre une interaction entre locuteurs natifs
– comprendre en tant qu’auditeur
– comprendre des annonces et instructions orales
– comprendre des émissions de radio et des enregistrements.
COMPENSATION
C2 Peut substituer à un mot qui lui échappe un terme équivalent de manière si habile que l’on s’en rende à peine compte.
C1 Comme B2 +
B2 Peut utiliser des périphrases et des paraphrases pour dissimuler des lacunes lexicales et structurales.
B1 Peut définir les caractéristiques de quelque chose de concret dont le nom lui échappe.
Peut exprimer le sens d’un mot en en donnant un autre signifiant quelque chose de semblable (par exemple, « un
camion pour voyageurs » pour « un bus »).
Peut utiliser un mot simple signifiant quelque chose de semblable au concept recherché et solliciter une « correction ».
Peut franciser un mot de sa langue maternelle et demander s’il a été compris.
A2 Peut utiliser un mot inadéquat de son répertoire et faire des gestes pour clarifier ce qu’il veut dire.
Peut identifier ce qu’il/elle veut en le désignant du doigt (par exemple : « Je voudrais cela, s’il vous plaît »).
A1 Pas de descripteur disponible.
CONTRÔLE ET CORRECTION
C2 Peut revenir sur une difficulté et restructurer son propos de manière si habile que l’interlocuteur s’en rend à peine
compte.
C1 Peut revenir sur une difficulté et reformuler ce qu’il/elle veut dire sans interrompre complètement le fil du discours.
B2 Peut généralement corriger lapsus et erreurs après en avoir pris conscience ou s’ils ont débouché sur un malentendu.
Peut relever ses erreurs habituelles et surveiller consciemment son discours afin de les corriger.
B1 Peut corriger les confusions de temps ou d’expressions qui ont conduit à un malentendu à condition que l’interlocuteur
indique qu’il y a un problème.
Peut se faire confirmer la correction d’une forme utilisée.
Peut recommencer avec une tactique différente s’il y a une rupture de communication.
A2 Pas de descripteur disponible.
A1 Pas de descripteur disponible.
55
CHAPITRE 4 : L’UTILISATION DE LA LANGUE ET L’APPRENANT/UTILISATEUR
COMPRÉHENSION GÉNÉRALE DE L’ORAL
C2 Peut comprendre toute langue orale qu’elle soit en direct ou à la radio et quel qu’en soit le débit.
C1 Peut suivre une intervention d’une certaine longueur sur des sujets abstraits ou complexes même hors de son domaine
mais peut avoir besoin de faire confirmer quelques détails, notamment si l’accent n’est pas familier.
Peut reconnaître une gamme étendue d’expressions idiomatiques et de tournures courantes en relevant les changements
de registre.
Peut suivre une intervention d’une certaine longueur même si elle n’est pas clairement structurée et même si les relations
entre les idées sont seulement implicites et non explicitement indiquées.
B2 Peut comprendre une langue orale standard en direct ou à la radio sur des sujets familiers et non familiers se
rencontrant normalement dans la vie personnelle, sociale, universitaire ou professionnelle. Seul un très fort bruit de fond,
une structure inadaptée du discours ou l’utilisation d’expressions idiomatiques peuvent influencer la capacité à
comprendre.
Peut comprendre les idées principales d’interventions complexes du point de vue du fond et de la forme, sur un sujet
concret ou abstrait et dans une langue standard, y compris des discussions techniques dans son domaine de
spécialisation.
Peut suivre une intervention d’une certaine longueur et une argumentation complexe à condition que le sujet soit assez
familier et que le plan général de l’exposé soit indiqué par des marqueurs explicites.
B1 Peut comprendre une information factuelle directe sur des sujets de la vie quotidienne ou relatifs au travail en
reconnaissant les messages généraux et les points de détail, à condition que l’articulation soit claire et l’accent courant.
Peut comprendre les points principaux d’une intervention sur des sujets familiers rencontrés régulièrement au travail, à
l’école, pendant les loisirs, y compris des récits courts.
A2 Peut comprendre assez pour pouvoir répondre à des besoins concrets à condition que la diction soit claire et le débit
lent.
Peut comprendre des expressions et des mots porteurs de sens relatifs à des domaines de priorité immédiate (par
exemple, information personnelle et familiale de base, achats, géographie locale, emploi).
A1 Peut comprendre une intervention si elle est lente et soigneusement articulée et comprend de longues pauses qui
permettent d’en assimiler le sens.
COMPRENDRE UNE INTERACTION ENTRE LOCUTEURS NATIFS
C2 Comme C1
C1 Peut suivre facilement des échanges complexes entre des partenaires extérieurs dans une discussion de groupe et un
débat, même sur des sujets abstraits, complexes et non familiers.
B2 Peut réellement suivre une conversation animée entre locuteurs natifs.
Peut saisir, avec un certain effort, une grande partie de ce qui se dit en sa présence, mais pourra avoir des difficultés à
effectivement participer à une discussion avec plusieurs locuteurs natifs qui ne modifient en rien leur discours.
B1 Peut généralement suivre les points principaux d’une longue discussion se déroulant en sa présence, à condition que la
langue soit standard et clairement articulée.
A2 Peut généralement identifier le sujet d’une discussion se déroulant en sa présence si l’échange est mené lentement et si
l’on articule clairement.
A1 Pas de descripteur disponible.
UN CADRE EUROPÉEN COMMUN DE RÉFÉRENCE POUR LES LANGUES – APPRENDRE, ENSEIGNER, ÉVALUER
56
COMPRENDRE EN TANT QU’AUDITEUR
C2 Peut suivre une conférence ou un exposé spécialisé employant de nombreuses formes relâchées, des régionalismes ou
une terminologie non familière.
C1 Peut suivre la plupart des conférences, discussions et débats avec assez d’aisance.
B2 Peut suivre l’essentiel d’une conférence, d’un discours, d’un rapport et d’autres genres d’exposés
éducationnels/professionnels, qui sont complexes du point de vue du fond et de la forme.
B1 Peut suivre une conférence ou un exposé dans son propre domaine à condition que le sujet soit familier et la présentation
directe, simple et clairement structurée.
Peut suivre le plan général d’exposés courts sur des sujets familiers à condition que la langue en soit standard et
clairement articulée.
A2 Pas de descripteur disponible.
A1 Pas de descripteur disponible.
COMPRENDRE DES ANNONCES ET INSTRUCTIONS ORALES
C2 Comme C1
C1 Peut extraire des détails précis d’une annonce publique émise dans de mauvaises conditions et déformée par la
sonorisation (par exemple, des annonces publiques dans une gare, un stade).
Peut comprendre des informations techniques complexes, telles que des modes d’emploi, des spécifications techniques
pour un produit ou un service qui lui sont familiers.
B2 Peut comprendre des annonces et des messages courants sur des sujets concrets et abstraits, s’ils sont en langue
standard et émis à un débit normal.
B1 Peut comprendre des informations techniques simples, tels que des modes d’emploi pour un équipement d’usage
courant.
Peut suivre des directives détaillées.
A2 Peut saisir le point essentiel d’une annonce ou d’un message brefs, simples et clairs.
Peut comprendre des indications simples relatives à la façon d’aller d’un point à un autre, à pied ou avec les transports
en commun.
A1 Peut comprendre des instructions qui lui sont adressées lentement et avec soin et suivre des directives courtes et simples.
COMPRENDRE DES ÉMISSIONS DE RADIO ET DES ENREGISTREMENTS
C2 Comme C1
C1 Peut comprendre une gamme étendue de matériel enregistré ou radiodiffusé, y compris en langue non standard et
identifier des détails fins incluant l’implicite des attitudes et des relations des interlocuteurs.
B2 Peut comprendre les enregistrements en langue standard que l’on peut rencontrer dans la vie sociale, professionnelle ou
universitaire et reconnaître le point de vue et l’attitude du locuteur ainsi que le contenu informatif.
Peut comprendre la plupart des documentaires radiodiffusés en langue standard et peut identifier correctement l’humeur,
le ton, etc., du locuteur.
B1 Peut comprendre l’information contenue dans la plupart des documents enregistrés ou radiodiffusés, dont le sujet est
d’intérêt personnel et la langue standard clairement articulée.
Peut comprendre les points principaux des bulletins d’information radiophoniques et de documents enregistrés simples,
sur un sujet familier, si le débit est assez lent et la langue relativement articulée.
A2 Peut comprendre et extraire l’information essentielle de courts passages enregistrés ayant trait à un sujet courant
prévisible, si le débit est lent et la langue clairement articulée.
A1 Pas de descripteur disponible.
57
4.4.2.2 Lecture ou compréhension de l’écrit
Dans les activités de réception visuelle (lecture, ou compréhension de l’écrit), l’utilisateur, en tant que lecteur, reçoit et
traite des textes écrits produits par un ou plusieurs scripteurs. Parmi les activités de lecture on trouve, par exemple :
– lire pour s’orienter
– lire pour information, par exemple en utilisant des ouvrages de référence
– lire et suivre des instructions
– lire pour le plaisir, etc.
L’utilisateur de la langue peut lire afin de comprendre
– l’information globale
– une information particulière
– une information détaillée
– l’implicite du discours, etc.
Une échelle est proposée pour illustrer la compréhension générale de l’écrit et des sous-échelles pour illustrer
– comprendre la correspondance
– lire pour s’orienter
– lire pour s’informer et discuter
– lire des instructions.
Les utilisateurs du Cadre de référence envisageront et expliciteront selon le cas
– quels types de productions l’apprenant aura besoin de/devra être équipé pour/devra être capable de comprendre
– dans quels buts il écoutera
– dans quel type d’écoute il sera impliqué.
CHAPITRE 4 : L’UTILISATION DE LA LANGUE ET L’APPRENANT/UTILISATEUR
COMPRÉHENSION GÉNÉRALE DE L’ÉCRIT
C2 Peut comprendre et interpréter de façon critique presque toute forme d’écrit, y compris des textes (littéraires ou non)
abstraits et structurellement complexes ou très riches en expressions familières.
Peut comprendre une gamme étendue de textes longs et complexes en appréciant de subtiles distinctions de style et le
sens implicite autant qu’explicite.
C1 Peut comprendre dans le détail des textes longs et complexes, qu’ils se rapportent ou non à son domaine, à condition
de pouvoir relire les parties difficiles.
B2 Peut lire avec un grand degré d’autonomie en adaptant le mode et la rapidité de lecture à différents textes et objectifs et
en utilisant les références convenables de manière sélective. Possède un vocabulaire de lecture large et actif mais pourra
avoir des difficultés avec des expressions peu fréquentes.
B1 Peut lire des textes factuels directs sur des sujets relatifs à son domaine et à ses intérêts avec un niveau satisfaisant de
compréhension.
A2 Peut comprendre de courts textes simples sur des sujets concrets courants avec une fréquence élevée de langue
quotidienne ou relative au travail.
Peut comprendre des textes courts et simples contenant un vocabulaire extrêmement fréquent, y compris un vocabulaire
internationalement partagé.
A1 Peut comprendre des textes très courts et très simples, phrase par phrase, en relevant des noms, des mots familiers et des
expressions très élémentaires et en relisant si nécessaire.
UN CADRE EUROPÉEN COMMUN DE RÉFÉRENCE POUR LES LANGUES – APPRENDRE, ENSEIGNER, ÉVALUER
58
COMPRENDRE LA CORRESPONDANCE
C2 Comme C1
C1 Peut comprendre tout type de correspondance, avec l’utilisation éventuelle d’un dictionnaire.
B2 Peut lire une correspondance courante dans son domaine et saisir l’essentiel du sens.
B1 Peut comprendre la description d’événements, de sentiments et de souhaits suffisamment bien pour entretenir une
correspondance régulière avec un correspondant ami.
A2 Peut reconnaître les principaux types de lettres standards habituelles (demande d’information, commandes,
confirmations, etc.) sur des sujets familiers.
Peut comprendre une lettre personnelle simple et brève.
A1 Peut comprendre des messages simples et brefs sur une carte postale.
LIRE POUR S’ORIENTER
C2 Comme B2
C1 Comme B2
B2 Peut parcourir rapidement un texte long et complexe et en relever les points pertinents.
Peut identifier rapidement le contenu et la pertinence d’une information, d’un article ou d’un reportage dans une gamme
étendue de sujets professionnels afin de décider si une étude plus approfondie vaut la peine.
B1 Peut parcourir un texte assez long pour y localiser une information cherchée et peut réunir des informations provenant
de différentes parties du texte ou de textes différents afin d’accomplir une tâche spécifique.
Peut trouver et comprendre l’information pertinente dans des écrits quotidiens tels que lettres, prospectus et courts
documents officiels.
A2 Peut trouver un renseignement spécifique et prévisible dans des documents courants simples tels que prospectus, menus,
annonces, inventaires et horaires.
Peut localiser une information spécifique dans une liste et isoler l’information recherchée (par exemple dans les « Pages
jaunes » pour trouver un service ou un artisan).
Peut comprendre les signes et les panneaux courants dans les lieux publics tels que rues, restaurants, gares ; sur le lieu
de travail pour l’orientation, les instructions, la sécurité et le danger.
A1 Peut reconnaître les noms, les mots et les expressions les plus courants dans les situations ordinaires de la vie
quotidienne.
LIRE POUR S’INFORMER ET DISCUTER
C2 Comme C1
C1 Peut comprendre dans le détail une gamme étendue de textes que l’on peut rencontrer dans la vie sociale,
professionnelle ou universitaire et identifier des points de détail fins, y compris les attitudes, que les opinions soient
exposées ou implicites.
B2 Peut obtenir renseignements, idées et opinions de sources hautement spécialisées dans son domaine.
Peut comprendre des articles spécialisés hors de son domaine à condition de se référer à un dictionnaire de temps en
temps pour vérifier la compréhension.
Peut comprendre des articles et des rapports sur des problèmes contemporains et dans lesquels les auteurs adoptent une
position ou un point de vue particuliers.
B1 Peut identifier les principales conclusions d’un texte argumentatif clairement articulé.
Peut reconnaître le schéma argumentatif suivi pour la présentation d’un problème sans en comprendre nécessairement le
détail.
Peut reconnaître les points significatifs d’un article de journal direct et non complexe sur un sujet familier.
A2 Peut identifier l’information pertinente sur la plupart des écrits simples rencontrés tels que lettres, brochures et courts
articles de journaux décrivant des faits.
A1 Peut se faire une idée du contenu d’un texte informatif assez simple, surtout s’il est accompagné d’un document visuel.
59
4.4.2.3 Réception audiovisuelle
Dans les activités de réception audiovisuelle, l’utilisateur reçoit simultanément une information auditive et une information
visuelle. Parmi ces activités on trouve
– suivre des yeux un texte lu à haute voix
– regarder la télévision, une vidéo ou, au cinéma, un film sous-titré
– utiliser les nouvelles technologies (multimédia, cédérom, etc.).
On dispose d’un exemple de grille pour le spectateur de télévision ou de cinéma.
4.4.2.4 Stratégies de réception
Les stratégies de réception recouvrent l’identification du contexte et de la connaissance du monde qui lui est attachée et la
mise en œuvre du processus de ce que l’on considère être le schéma approprié. Ces deux actions, à leur tour, déclenchent des
attentes quant à l’organisation et au contenu de ce qui va venir (Cadrage). Pendant les opérations d’activité réceptive, des indices
identifiés dans le contexte général (linguistique et non linguistique) et les attentes relatives à ce contexte provoquées par le
schéma pertinent sont utilisés pour construire une représentation du sens exprimé et une hypothèse sur l’intention communicative
sous-jacente. On comble les lacunes visibles et potentielles du message grâce au jeu d’approximations successives afin de
donner substance à la représentation du sens, et on parvient ainsi à la signification du message et de ses constituants (Déduction).
Les utilisateurs du Cadre de référence envisageront et expliciteront selon le cas
– dans quels buts l’apprenant aura besoin de lire ou devra lire ou devra être outillé pour le faire
– de quelle manière l’apprenant souhaite lire, aura besoin de lire, ou devra le faire ou être outillé pour le
faire.
CHAPITRE 4 : L’UTILISATION DE LA LANGUE ET L’APPRENANT/UTILISATEUR
LIRE DES INSTRUCTIONS
C2 Comme C1
C1 Peut comprendre dans le détail des instructions longues et complexes pour l’utilisation d’une nouvelle machine ou
procédure, qu’elles soient ou non en relation à son domaine de spécialisation, à condition de pouvoir en relire les
passages difficiles.
B2 Peut comprendre des instructions longues et complexes dans son domaine, y compris le détail des conditions et des
mises en garde, à condition de pouvoir en relire les passages difficiles.
B1 Peut comprendre le mode d’emploi d’un appareil s’il est direct, non complexe et rédigé clairement.
A2 Peut comprendre un règlement concernant, par exemple, la sécurité, quand il est rédigé simplement.
Peut suivre le mode d’emploi d’un appareil d’usage courant comme un téléphone public.
A1 Peut suivre des indications brèves et simples (par exemple pour aller d’un point à un autre).
COMPRENDRE DES ÉMISSIONS DE TÉLÉVISION ET DES FILMS
C2 Comme C1
C1 Peut suivre un film faisant largement usage de l’argot et d’expressions idiomatiques.
B2 Peut comprendre la plupart des journaux et des magazines télévisés.
Peut comprendre un documentaire, une interview, une table ronde, une pièce à la télévision et la plupart des films en
langue standard.
B1 Peut comprendre une grande partie des programmes télévisés sur des sujets d’intérêt personnel, tels que brèves
interviews, conférences et journal télévisé si le débit est relativement lent et la langue assez clairement articulée.
Peut suivre de nombreux films dans lesquels l’histoire repose largement sur l’action et l’image et où la langue est claire et
directe.
Peut comprendre les points principaux des programmes télévisés sur des sujets familiers si la langue est assez clairement
articulée.
A2 Peut identifier l’élément principal de nouvelles télévisées sur un événement, un accident, etc., si le commentaire est
accompagné d’un support visuel.
Peut suivre les rubriques du journal télévisé ou de documentaires télévisés présentés assez lentement et clairement en
langue standard, même si tous les détails ne sont pas compris.
A1 Pas de descripteur disponible.
UN CADRE EUROPÉEN COMMUN DE RÉFÉRENCE POUR LES LANGUES – APPRENDRE, ENSEIGNER, ÉVALUER
60
Les lacunes comblées par déduction peuvent avoir pour cause des insuffisances linguistiques, des conditions de réception difficiles,
le manque de connaissance du sujet ou encore parce que le locuteur/scripteur suppose que l’on est au courant ou qu’il/elle
fait usage de sous-entendus et d’euphémismes. La viabilité du modèle courant obtenu par cette procédure est vérifiée par la
confrontation avec les indices co-textuels et contextuels relevés pour voir s’ils « vont avec » le schéma mis en œuvre – la façon
d’interpréter la situation (Vérification d’hypothèses). Si cette confrontation se révèle négative on retourne à la première étape
(Cadrage) pour trouver un schéma alternatif qui expliquerait mieux les indices relevés (Révision d’hypothèses).
Planification
– Cadrer (choisir un cadre cognitif, mettre en œuvre un schéma, créer des attentes)
Exécution
– Identifier des indices et en tirer une déduction
Évaluation
– Vérifier des hypothèses : apparier les indices et le schéma
Remédiation
– Réviser les hypothèses s’il y a lieu.
On dispose d’un exemple de grille.
4.4.3 Activités d’interaction et stratégies
4.4.3.1 Interaction orale
Dans les activités interactives, l’utilisateur de la langue joue alternativement le rôle du locuteur et de l’auditeur ou destinataire
avec un ou plusieurs interlocuteurs afin de construire conjointement un discours conversationnel dont ils négocient le sens
suivant un principe de coopération.
Les stratégies de production et de réception sont constamment utilisées au cours de l’interaction. Existent aussi des classes
de stratégies cognitives et de collaboration (également appelées stratégies de discours et stratégies de coopération) propres
à la conduite de la coopération et de l’interaction telles que les tours de parole (la donner et la prendre), le cadrage de la
discussion et la mise au point d’un mode d’approche, la proposition de solutions, la synthèse et le résumé des conclusions,
l’aplanissement d’un désaccord, etc.
Parmi les activités interactives on trouve, par exemple :
– les échanges courants
– la conversation courante
– les discussions informelles
– les discussions formelles
– le débat
– l’interview
– la négociation
– la planification conjointe
– la coopération en vue d’un objectif
– etc.
RECONNAÎTRE DES INDICES ET FAIRE DES DÉDUCTIONS (oral et écrit)
C2 Comme C1
C1 Est habile à utiliser les indices contextuels, grammaticaux et lexicaux pour en déduire une attitude, une humeur, des
intentions et anticiper la suite.
B2 Peut utiliser différentes stratégies de compréhension dont l’écoute des points forts et le contrôle de la compréhension par
les indices contextuels.
B1 Peut identifier des mots inconnus à l’aide du contexte sur des sujets relatifs à son domaine et à ses intérêts.
Peut, à l’occasion, extrapoler du contexte le sens de mots inconnus et en déduire le sens de la phrase à condition que le
sujet en question soit familier.
A2 Peut utiliser le sens général d’un texte ou d’un énoncé courts sur des sujets quotidiens concrets pour déduire du contexte
le sens probable de mots inconnus.
A1 Pas de descripteur disponible.
61
Une échelle est proposée pour illustrer l’interaction orale générale et des sous-échelles pour illustrer
– comprendre un locuteur natif
– conversation
– discussion informelle (entre amis)
– discussion et réunions formelles
– coopération à visée fonctionnelle
– obtenir des biens et des services
– échange d’informations
– interviewer et être interviewé.
CHAPITRE 4 : L’UTILISATION DE LA LANGUE ET L’APPRENANT/UTILISATEUR
INTERACTION ORALE GÉNÉRALE
C2 Possède une bonne maîtrise d’expressions idiomatiques et de tournures courantes, avec une conscience du sens
connotatif. Peut exprimer avec précision des nuances fines de signification, en utilisant assez correctement une gamme
étendue de modalités. Peut revenir sur une difficulté et la restructurer de manière si habile que l’interlocuteur s’en rende
à peine compte.
C1 Peut s’exprimer avec aisance et spontanéité, presque sans effort. Possède une bonne maîtrise d’un vaste répertoire
lexical lui permettant de surmonter facilement des lacunes par des périphrases avec apparemment peu de recherche
d’expressions ou de stratégies d’évitement. Seul un sujet conceptuellement difficile est susceptible de gêner le flot naturel
et fluide du discours.
B2 Peut utiliser la langue avec aisance, correction et efficacité dans une gamme étendue de sujets d’ordre général,
éducationnel, professionnel et concernant les loisirs, en indiquant clairement les relations entre les idées. Peut
communiquer spontanément avec un bon contrôle grammatical sans donner l’impression d’avoir à restreindre ce
qu’il/elle souhaite dire et avec le degré de formalisme adapté à la circonstance.
Peut communiquer avec un niveau d’aisance et de spontanéité tel qu’une interaction soutenue avec des locuteurs natifs
soit tout à fait possible sans entraîner de tension d’une part ni d’autre. Peut mettre en valeur la signification personnelle
de faits et d’expériences, exposer ses opinions et les défendre avec pertinence en fournissant explications et arguments.
B1 Peut communiquer avec une certaine assurance sur des sujets familiers habituels ou non en relation avec ses intérêts et
son domaine professionnel. Peut échanger, vérifier et confirmer des informations, faire face à des situations moins
courantes et expliquer pourquoi il y a une difficulté. Peut exprimer sa pensée sur un sujet abstrait ou culturel comme un
film, des livres, de la musique, etc.
Peut exploiter avec souplesse une gamme étendue de langue simple pour faire face à la plupart des situations
susceptibles de se produire au cours d’un voyage. Peut aborder sans préparation une conversation sur un sujet familier,
exprimer des opinions personnelles et échanger de l’information sur des sujets familiers, d’intérêt personnel ou pertinents
pour la vie quotidienne (par exemple, la famille, les loisirs, le travail, les voyages et les faits divers).
A2 Peut interagir avec une aisance raisonnable dans des situations bien structurées et de courtes conversations à condition
que l’interlocuteur apporte de l’aide le cas échéant. Peut faire face à des échanges courants simples sans effort
excessif ; peut poser des questions, répondre à des questions et échanger des idées et des renseignements sur des sujets
familiers dans des situations familières prévisibles de la vie quotidienne.
Peut communiquer dans le cadre d’une tâche simple et courante ne demandant qu’un échange d’information simple et
direct sur des sujets familiers relatifs au travail et aux loisirs. Peut gérer des échanges de type social très courts mais est
rarement capable de comprendre suffisamment pour alimenter volontairement la conversation.
A1 Peut interagir de façon simple, mais la communication dépend totalement de la répétition avec un débit plus lent, de la
reformulation et des corrections. Peut répondre à des questions simples et en poser, réagir à des affirmations simples et
en émettre dans le domaine des besoins immédiats ou sur des sujets très familiers.
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62
COMPRENDRE UN LOCUTEUR NATIF
C2 Peut comprendre tout locuteur natif, même sur des sujets spécialisés, abstraits ou complexes et hors de son domaine, à
condition d’avoir l’occasion de s’habituer à une langue non standard ou à un accent.
C1 Peut comprendre en détail une intervention sur des sujets spécialisés abstraits ou complexes, même hors de son
domaine, mais peut avoir besoin de faire confirmer quelques détails, notamment si l’accent n’est pas familier.
B2 Peut comprendre en détail ce qu’on lui dit en langue standard, même dans un environnement bruyant.
B1 Peut suivre un discours clairement articulé et qui lui est destiné dans une conversation courante, mais devra quelquefois
faire répéter certains mots ou expressions.
A2 Peut comprendre suffisamment pour gérer un échange simple et courant sans effort excessif.
Peut généralement comprendre un discours qui lui est adressé dans une langue standard clairement articulée sur un sujet
familier, à condition de pouvoir demander de répéter ou reformuler de temps à autre.
Peut comprendre ce qui lui est dit clairement, lentement et directement dans une conversation quotidienne simple à
condition que l’interlocuteur prenne la peine de l’aider à comprendre.
A1 Peut comprendre des expressions quotidiennes pour satisfaire des besoins simples de type concret si elles sont répétées,
formulées directement, lentement et clairement par un interlocuteur compréhensif.
Peut comprendre des questions et des instructions qui lui sont adressées lentement et avec soin et suivre des consignes
simples et brèves.
CONVERSATION
C2 Peut converser de façon confortable et appropriée sans qu’aucune limite linguistique ne vienne empêcher la conduite
d’une vie personnelle et sociale accomplie.
C1 Peut utiliser la langue en société avec souplesse et efficacité, y compris dans un registre affectif, allusif ou humoristique.
B2 Peut s’impliquer dans une conversation d’une certaine longueur sur la plupart des sujets d’intérêt général en y
participant réellement, et ce même dans un environnement bruyant.
Peut maintenir des relations avec des locuteurs natifs sans les amuser ou les irriter involontairement ou les obliger à se
comporter autrement qu’ils ne le feraient avec un interlocuteur natif.
Peut transmettre différents degrés d’émotion et souligner ce qui est important pour lui/elle dans un événement ou une
expérience. `
B1 Peut aborder sans préparation une conversation sur un sujet familier.
Peut suivre une conversation quotidienne si l’interlocuteur s’exprime clairement, bien qu’il lui soit parfois nécessaire de
faire répéter certains mots ou expression.
Peut soutenir une conversation ou une discussion mais risque d’être quelquefois difficile à suivre lorsqu’il/elle essaie de
formuler exactement ce qu’il/elle aimerait dire.
Peut réagir à des sentiments tels que la surprise, la joie, la tristesse, la curiosité et l’indifférence et peut les exprimer.
A2 Peut établir un contact social : salutations et congé ; présentations ; remerciements.
Peut généralement comprendre un discours standard clair, qui lui est adressé, sur un sujet familier, à condition de
pouvoir faire répéter ou reformuler de temps à autre.
Peut participer à de courtes conversations dans des contextes habituels sur des sujets généraux.
Peut dire en termes simples comment il/elle va et remercier.
Peut gérer de très courts échanges sociaux mais peut rarement soutenir une conversation de son propre chef bien qu’on
puisse l’aider à comprendre si l’interlocuteur en prend la peine.
Peut utiliser des formules de politesse simples et courantes pour s’adresser à quelqu’un ou le saluer.
Peut faire et accepter une offre, une invitation et des excuses.
Peut dire ce qu’il/elle aime ou non.
A1 Peut présenter quelqu’un et utiliser des expressions élémentaires de salutation et de congé.
Peut demander à quelqu’un de ses nouvelles et y réagir.
Peut comprendre des expressions quotidiennes pour satisfaire à des besoins simples de type concret si elles sont
répétées, formulées directement, clairement et lentement par un interlocuteur compréhensif.
63
CHAPITRE 4 : L’UTILISATION DE LA LANGUE ET L’APPRENANT/UTILISATEUR
DISCUSSION INFORMELLE (entre amis)
C2 Comme C1
C1 Peut suivre facilement des échanges entre partenaires extérieurs dans une discussion de groupe et un débat et y
participer, même sur des sujets abstraits, complexes et non familiers.
B2 Peut suivre facilement une conversation animée entre locuteurs natifs.
Peut exprimer ses idées et ses opinions avec précision et argumenter avec conviction sur des sujets complexes et réagir
de même aux arguments d’autrui.
Peut participer activement à une discussion informelle dans un contexte familier, en faisant des commentaires, en
exposant un point de vue clairement, en évaluant d’autres propositions, ainsi qu’en émettant et en réagissant à des
hypothèses.
Peut suivre, avec quelque effort, l’essentiel de ce qui se dit dans une conversation à laquelle il/elle ne participe pas
mais peut éprouver des difficultés à participer effectivement à une conversation avec plusieurs locuteurs natifs qui ne
modifient en rien leur mode d’expression.
Peut exprimer et exposer ses opinions dans une discussion et les défendre avec pertinence en fournissant explications,
arguments et commentaires.
B1 Peut suivre l’essentiel de ce qui se dit autour de lui sur des thèmes généraux, à condition que les interlocuteurs évitent
l’usage d’expressions trop idiomatiques et articulent clairement.
Peut exprimer sa pensée sur un sujet abstrait ou culturel comme un film ou de la musique. Peut expliquer pourquoi
quelque chose pose problème.
Peut commenter brièvement le point de vue d’autrui.
Peut comparer et opposer des alternatives en discutant de ce qu’il faut faire, où il faut aller, qui désigner, qui ou quoi
choisir, etc.
Peut, en règle générale, suivre les points principaux d’une discussion d’une certaine longueur se déroulant en sa
présence à condition qu’elle ait lieu en langue standard clairement articulée.
Peut émettre ou solliciter un point de vue personnel ou une opinion sur des points d’intérêt général.
Peut faire comprendre ses opinions et réactions pour trouver une solution à un problème ou à des questions pratiques
relatives à où aller ? que faire ? comment organiser (une sortie, par exemple) ?
Peut exprimer poliment ses convictions, ses opinions, son accord et son désaccord.
A2 Peut généralement reconnaître le sujet d’une discussion extérieure si elle se déroule lentement et clairement.
Peut discuter du programme de la soirée ou du week-end.
Peut faire des suggestions et réagir à des propositions.
Peut exprimer son accord ou son désaccord à autrui.
Peut discuter simplement de questions quotidiennes si l’on s’adresse directement à lui/elle, clairement et simplement.
Peut discuter de l’organisation d’une rencontre et de ses préparatifs.
A1 Pas de descripteur disponible.
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64
Note : les descripteurs sur cette sous-échelle n’ont pas été empiriquement calibrés par rapport au modèle qui sert de mesure.
DISCUSSIONS ET RÉUNIONS FORMELLES
C2 Peut défendre sa position dans une discussion formelle sur des questions complexes, monter une argumentation nette et
convaincante comme le ferait un locuteur natif.
C1 Peut facilement soutenir un débat, même sur des sujets abstraits, complexes et non familiers.
Peut argumenter une prise de position formelle de manière convaincante en répondant aux questions et commentaires
ainsi qu’aux contre-arguments avec aisance, spontanéité et pertinence.
B2 Peut suivre une conversation animée, en identifiant avec exactitude les arguments qui soutiennent et opposent les points
de vue.
Peut exposer ses idées et ses opinions et argumenter avec conviction sur des sujets complexes et réagir de même aux
arguments d’autrui.
Peut participer activement à des discussions formelles habituelles ou non.
Peut suivre une discussion sur des sujets relatifs à son domaine et comprendre dans le détail les points mis en évidence
par le locuteur.
Peut exprimer, justifier et défendre son opinion, évaluer d’autres propositions ainsi que répondre à des hypothèses et en
faire.
B1 Peut suivre l’essentiel de ce qui se dit relatif à son domaine, à condition que les interlocuteurs évitent l’usage
d’expressions trop idiomatiques et articulent clairement.
Peut exprimer clairement un point de vue mais a du mal à engager un débat.
Peut prendre part à une discussion formelle courante sur un sujet familier conduite dans une langue standard clairement
articulée et qui suppose l’échange d’informations factuelles, en recevant des instructions ou la discussion de solutions à
des problèmes pratiques.
A2 Peut en général suivre les changements de sujets dans une discussion formelle relative à son domaine si elle est conduite
clairement et lentement.
Peut échanger des informations pertinentes et donner son opinion sur des problèmes pratiques si on le/la sollicite
directement à condition d’être aidé(e) pour formuler et de pouvoir faire répéter les points importants le cas échéant.
Peut dire ce qu’il/elle pense des choses si on s’adresse directement à lui/elle dans une réunion formelle, à condition de
pouvoir faire répéter le cas échéant.
A1 Pas de descripteur disponible.
65
CHAPITRE 4 : L’UTILISATION DE LA LANGUE ET L’APPRENANT/UTILISATEUR
COOPÉRATION À VISÉE FONCTIONNELLE
(Par exemple, réparer une voiture, discuter un document, organiser quelque chose)
C2 Comme B2
C1 Comme B2
B2 Peut comprendre avec sûreté des instructions détaillées.
Peut faire avancer le travail en invitant autrui à s’y joindre, à dire ce qu’il pense, etc.
Peut esquisser clairement à grands traits une question ou un problème, faire des spéculations sur les causes et les
conséquences, et mesurer les avantages et les inconvénients des différentes approches.
B1 Peut suivre ce qui se dit mais devoir occasionnellement faire répéter ou clarifier si le discours des autres est rapide et
long.
Peut expliquer pourquoi quelque chose pose problème, discuter de la suite à donner, comparer et opposer les solutions.
Peut commenter brièvement le point de vue d’autrui.
Peut, en règle générale, suivre ce qui se dit et, le cas échéant, peut rapporter en partie ce qu’un interlocuteur a dit pour
confirmer une compréhension mutuelle.
Peut faire comprendre ses opinions et réactions par rapport aux solutions possibles ou à la suite à donner, en donnant
brièvement des raisons et des explications.
Peut inviter les autres à donner leur point de vue sur la façon de faire.
A2 Peut comprendre suffisamment pour gérer un échange courant et simple sans effort excessif, en demandant en termes
très simples de répéter en cas d’incompréhension.
Peut discuter de ce que l’on fera ensuite, répondre à des suggestions et en faire, demander des directives et en donner.
Peut indiquer qu’il/elle suit et peut être aidé(e) à comprendre l’essentiel si le locuteur en prend la peine.
Peut communiquer au cours de simples tâches courantes en utilisant des expressions simples pour avoir des objets et en
donner, pour obtenir une information simple et discuter de la suite à donner.
A1 Peut comprendre les questions et instructions formulées lentement et soigneusement, ainsi que des indications brèves et
simples.
Peut demander des objets à autrui et lui en donner.
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OBTENIR DES BIENS ET DES SERVICES
C2 Comme B2
C1 Comme B2
B2 Peut gérer linguistiquement une négociation pour trouver une solution à une situation conflictuelle telle qu’une
contravention imméritée, une responsabilité financière pour des dégâts dans un appartement, une accusation en rapport
avec un accident.
Peut exposer ses raisons pour obtenir un dédommagement en utilisant un discours convaincant et définissant clairement
les limites des concessions qu’il/elle est prêt à faire.
Peut exposer un problème qui a surgi et mettre en évidence que le fournisseur du service ou le client doit faire une
concession.
B1 Peut faire face à la majorité des situations susceptibles de se produire au cours d’un voyage ou en préparant un voyage
ou un hébergement ou en traitant avec des autorités à l’étranger.
Peut faire face à une situation quelque peu inhabituelle dans un magasin, un bureau de poste ou une banque, par
exemple en demandant à retourner un achat défectueux.
Peut formuler une plainte.
Peut se débrouiller dans la plupart des situations susceptibles de se produire en réservant un voyage auprès d’une
agence ou lors d’un voyage, par exemple en demandant à un passager où descendre pour une destination non
familière.
A2 Peut se débrouiller dans les situations courantes de la vie quotidienne telles que déplacements, logement, repas et
achats.
Peut obtenir tous les renseignements nécessaires d’un office de tourisme à condition qu’ils soient de nature simple et non
spécialisée.
Peut obtenir et fournir biens et services d’usage quotidien.
Peut obtenir des renseignements simples sur un voyage, utiliser les transports publics (bus, trains et taxis), demander et
expliquer un chemin à suivre, ainsi qu’acheter des billets.
Peut poser des questions et effectuer des transactions simples dans un magasin, un bureau de poste, une banque.
Peut demander et fournir des renseignements à propos d’une quantité, un nombre, un prix, etc.
Peut faire un achat simple en indiquant ce qu’il/elle veut et en demandant le prix.
Peut commander un repas.
A1 Peut demander quelque chose à quelqu’un ou le lui donner.
Peut se débrouiller avec les nombres, les quantités, l’argent et l’heure.
67
CHAPITRE 4 : L’UTILISATION DE LA LANGUE ET L’APPRENANT/UTILISATEUR
ÉCHANGE D’INFORMATION
C2 Comme B2
C1 Comme B2
B2 Peut comprendre et échanger une information complexe et des avis sur une gamme étendue de sujets relatifs à son rôle
professionnel.
Peut transmettre avec sûreté une information détaillée.
Peut faire la description claire et détaillée d’une démarche.
Peut faire la synthèse d’informations et d’arguments issus de sources différentes et en rendre compte.
B1 Peut échanger avec une certaine assurance un grand nombre d’informations factuelles sur des sujets courants ou non,
familiers à son domaine.
Peut expliquer comment faire quelque chose en donnant des instructions détaillées.
Peut résumer – en donnant son opinion – un bref récit, un article, un exposé, une discussion, une interview ou un
documentaire et répondre à d’éventuelles questions complémentaires de détail.
Peut trouver et transmettre une information simple et directe.
Peut demander et suivre des directives détaillées.
Peut obtenir plus de renseignements.
A2 Peut comprendre suffisamment pour communiquer sur des sujets familiers et simples sans effort excessif.
Peut se débrouiller avec les demandes directes de la vie quotidienne : trouver une information factuelle et la transmettre.
Peut répondre à des questions et en poser sur les habitudes et les activités journalières.
Peut répondre à des questions sur les loisirs et les activités passées et en poser.
Peut donner et suivre des directives et des instructions simples comme, par exemple, comment aller quelque part.
Peut communiquer dans le cadre d’une tâche simple et routinière ne demandant qu’un échange d’information simple et
direct.
Peut échanger une information limitée sur des sujets familiers et des opérations courantes.
Peut poser des questions et y répondre sur le travail et le temps libre.
Peut demander et expliquer son chemin à l’aide d’une carte ou d’un plan.
Peut demander et fournir des renseignements personnels.
A1 Peut comprendre des questions et des instructions qui lui sont adressées lentement et avec soin et suivre des directives
simples et brèves.
Peut répondre à des questions simples et en poser ; peut réagir à des déclarations simples et en faire, dans des cas de
nécessité immédiate ou sur des sujets très familiers.
Peut poser des questions personnelles, par exemple sur le lieu d’habitation, les personnes fréquentées et les biens, et
répondre au même type de questions.
Peut parler du temps avec des expressions telles que : la semaine prochaine, vendredi dernier, en novembre, à
3 heures…
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4.4.3.2 Interaction écrite
L’interaction fondée sur l’utilisation de la langue écrite recouvre des activités telles que
– transmettre et échanger des notes, des mémos, etc., dans les cas où l’interaction orale est impossible et inappropriée
– correspondre par lettres, télécopies, courrier électronique, etc.
– négocier le texte d’accords, de contrats, de communiqués etc. en reformulant et en échangeant des brouillons, des amendements,
des corrections, etc.
– participer à des forums en-ligne et hors-ligne.
Il est évident que l’interaction en face à face peut mettre en œuvre différents moyens : l’oral, l’écrit, l’audiovisuel, le paralinguistique
(voir 4.4.5.2) et le paratextuel (voir 4.4.5.3).
Compte tenu de la sophistication croissante des logiciels informatiques, la communication interactive entre l’homme et la
machine est appelée à jouer un rôle de plus en plus important dans les domaines public, professionnel et éducationnel, voire dans
le domaine personnel.
Une échelle est proposée pour illustrer l’interaction écrite générale et des sous-échelles pour illustrer
– correspondance
– notes, messages et formulaires.
INTERVIEWER ET ÊTRE INTERVIEWÉ (l’entretien)
C2 Peut tenir sa part du dialogue extrêmement bien, en structurant le discours et en échangeant avec autorité et une
complète aisance, que ce soit comme interviewer ou comme interviewé, de la même manière qu’un locuteur natif.
C1 Peut participer complètement à un entretien comme interviewer ou comme interviewé, en développant et mettant en
valeur le point discuté, couramment et sans aucune aide, et en utilisant les interjections convenablement.
B2 Peut conduire un entretien avec efficacité et aisance, en s’écartant spontanément des questions préparées et en
exploitant et relançant les réponses intéressantes.
Peut prendre des initiatives dans un entretien, élargir et développer ses idées, sans grande aide ni stimulation de la part
de l’interlocuteur.
B1 Peut fournir des renseignements concrets exigés dans un entretien ou une consultation (par exemple, décrire des
symptômes à un médecin) mais le fait avec une précision limitée.
Peut conduire un entretien préparé, vérifier et confirmer les informations, bien qu’il lui soit parfois nécessaire de
demander de répéter si la réponse de l’interlocuteur est trop rapide ou trop développée.
Peut prendre certaines initiatives dans une consultation ou un entretien (par exemple introduire un sujet nouveau) mais
reste très dépendant de l’interviewer dans l’interaction.
Peut utiliser un questionnaire préparé pour conduire un entretien structuré, avec quelques questions spontanées
complémentaires.
A2 Peut se faire comprendre dans un entretien et communiquer des idées et de l’information sur des sujets familiers à
condition de pouvoir faire clarifier à l’occasion et d’être aidé pour exprimer ce qu’il/elle veut.
Peut répondre à des questions simples et réagir à des déclarations simples dans un entretien.
A1 Peut répondre dans un entretien à des questions personnelles posées très lentement et clairement dans une langue
directe et non idiomatique.
INTERACTION ÉCRITE GÉNÉRALE
C2 Comme C1
C1 Peut s’exprimer avec clarté et précision, en s’adaptant au destinataire avec souplesse et efficacité.
B2 Peut relater des informations et exprimer des points de vue par écrit et s’adapter à ceux des autres.
B1 Peut apporter de l’information sur des sujets abstraits et concrets, contrôler l’information, poser des questions sur un
problème ou l’exposer assez précisément.
Peut écrire des notes et lettres personnelles pour demander ou transmettre des informations d’intérêt immédiat et faire
comprendre les points qu’il/elle considère importants.
A2 Peut écrire de brèves notes simples en rapport avec des besoins immédiats.
A1 Peut demander ou transmettre par écrit des renseignements personnels détaillés.
69
4.4.3.3 Stratégies d’interaction
L’interaction recouvre les deux activités de réception et de production ainsi que l’activité unique de construction d’un discours
commun. En conséquence, toutes les stratégies de réception et toutes les stratégies de production explicitées ci-dessus font
aussi partie de l’interaction. Cependant, le fait que l’interaction orale entraîne la construction collective du sens par la mise en
place d’un contexte mental commun, en se fondant sur la définition de ce qui peut être pris pour argent comptant, les supputations
sur l’origine des locuteurs (d’où ils parlent), leur rapprochement ou, au contraire, la définition et le maintien d’une distance
confortable, habituellement en temps réel, ce fait signifie qu’en plus des stratégies de réception et de production, il existe
une classe de stratégies propres à l’interaction et centrées sur la gestion de son processus. En outre, le fait que l’interaction ait
lieu le plus souvent en face à face tend à provoquer une plus grande redondance textuelle, des éléments linguistiques, des traits
paralinguistiques et des indices contextuels, le tout pouvant être plus ou moins élaboré, plus ou moins explicite jusqu’au moment
où le contrôle constant que les participants exercent indique que cela est approprié.
La planification de l’interaction orale suppose la mise en œuvre d’un schéma ou « praxéogramme » des échanges possibles
et probables dans l’activité en cours (Cadrer) et la prise en compte de la distance communicative entre les interlocuteurs
(Repérer les lacunes d’information et d’opinion ; Estimer ce qui peut être considéré comme acquis) afin d’effectuer des choix
et de préparer les tours différents de ces échanges (Planifier les échanges). Au cours de l’activité elle-même (Exécution), les utilisateurs
de la langue adoptent des stratégies de tours de paroles pour prendre l’initiative du discours (Prendre son tour), afin de
consolider la collaboration en vue de la tâche et de poursuivre la discussion (Coopération interpersonnelle) pour faciliter une
compréhension mutuelle et une approche centrée sur la tâche à faire (Coopération de pensée) et demander de l’aide pour formuler
quelque chose (Demander de l’aide). Comme pour la planification, l’évaluation a lieu au niveau communicatif : elle juge
la cohérence réelle entre le schéma que l’on pense appliquer et ce qui se passe vraiment (Contrôler la cohérence du schéma et
Les utilisateurs du Cadre de référence envisageront et expliciteront selon le cas
– les types de communication interactive dans lesquels l’apprenant sera amené à intervenir ou devra le faire
ou pour lesquels il devra être outillé pour le faire
– les rôles que l’apprenant sera amené à jouer dans l’interaction ou devra jouer ou devra être outillé pour
le faire.
CHAPITRE 4 : L’UTILISATION DE LA LANGUE ET L’APPRENANT/UTILISATEUR
CORRESPONDANCE
C2 Comme C1
C1 Peut s’exprimer avec clarté et précision dans sa correspondance personnelle, en utilisant une langue souple et efficace,
y compris dans un registre affectif, allusif ou humoristique.
B2 Peut écrire des lettres exprimant différents degrés d’émotion, souligner ce qui est important pour lui/elle dans un
événement ou une expérience et faire des commentaires sur les nouvelles et les points de vue du correspondant.
B1 Peut écrire une lettre personnelle pour donner des nouvelles ou exprimer sa pensée sur un sujet abstrait ou culturel, tel un
film ou de la musique.
Peut écrire des lettres personnelles décrivant en détail expériences, sentiments et événements.
A2 Peut écrire une lettre personnelle très simple pour exprimer remerciements ou excuses.
A1 Peut écrire une carte postale simple et brève.
NOTES, MESSAGES ET FORMULAIRES
C2 Comme B1
C1 Comme B1
B2 Comme B1
B1 Peut prendre un message concernant une demande d’information, l’explication d’un problème.
Peut laisser des notes qui transmettent une information simple et immédiatement pertinente à des amis, à des employés,
à des professeurs et autres personnes fréquentées dans la vie quotidienne, en communiquant de manière compréhensible
les points qui lui semblent importants.
A2 Peut prendre un message bref et simple à condition de pouvoir faire répéter et reformuler.
Peut écrire une note ou un message simple et bref, concernant des nécessités immédiates.
A1 Peut écrire chiffres et dates, nom, nationalité, adresse, âge, date de naissance ou d’arrivée dans le pays, etc. sur une
fiche d’hôtel par exemple.
UN CADRE EUROPÉEN COMMUN DE RÉFÉRENCE POUR LES LANGUES – APPRENDRE, ENSEIGNER, ÉVALUER
70
de l’action) et la mesure dans laquelle les choses vont comme on veut qu’elles aillent (Contrôler l’effet et le succès) ; l’incompréhension
ou l’ambiguïté inacceptable conduisent à des demandes de clarification qui peuvent se situer à un niveau linguistique
ou communicatif (Faire clarifier ou clarifier) et à une intervention active pour rétablir la communication et clarifier des
malentendus le cas échéant (Remédier à la communication).
Planification
– Cadrer (sélectionner un mode d’action)
– Estimer ce qui peut être considéré comme acquis
– Planifier les échanges
Exécution
– Prendre son tour
– Coopération (interpersonnelle)
– Coopération (de pensée)
– Gestion de l’aléatoire
– Demander de l’aide
Évaluation
– Contrôler (le schéma et l’action)
– Contrôler (l’effet et le succès)
Remédiation
– Faire clarifier
– Clarifier
– Remédier à la communication
Des échelles sont proposées pour illustrer
– tours de parole
– coopérer
– faire clarifier.
TOURS DE PAROLE
C2 Comme C1
C1 Peut choisir une expression adéquate dans un répertoire courant de fonctions discursives, en préambule à ses propos,
pour obtenir la parole et la garder, ou pour gagner du temps pour la garder pendant qu’il/elle réfléchit.
B2 Peut intervenir de manière adéquate dans une discussion, en utilisant des moyens d’expression appropriés.
Peut commencer, soutenir et terminer une conversation avec naturel et avec des tours de parole efficaces.
Peut commencer un discours, prendre la parole au bon moment et terminer la conversation quand il/elle le souhaite,
bien que parfois sans élégance.
Peut utiliser des expressions toutes faites (par exemple, « C’est une question difficile ») pour gagner du temps pour
formuler son propos et garder la parole.
B1 Peut intervenir dans une discussion sur un sujet familier en utilisant une expression adéquate pour prendre la parole.
Peut commencer, poursuivre et terminer une simple conversation en tête-à-tête sur des sujets familiers ou d’intérêt personnel.
A2 Peut utiliser des procédés simples pour commencer, poursuivre et terminer une brève conversation.
Peut commencer, soutenir et terminer une conversation simple et limitée en tête-à-tête.
Peut attirer l’attention.
A1 Pas de descripteur disponible.
71
4.4.4 Activités de médiation et stratégies
Dans les activités de médiation, l’utilisateur de la langue n’a pas à exprimer sa pensée mais doit simplement jouer le rôle
d’intermédiaire entre des interlocuteurs incapables de se comprendre en direct. Il s’agit habituellement (mais non exclusivement)
de locuteurs de langues différentes. Parmi les activités de médiation on trouve l’interprétation (orale) et la traduction
(écrite), ainsi que le résumé et la reformulation de textes dans la même langue lorsque le texte original est incompréhensible
pour son destinataire.
4.4.4.1 Médiation orale
Parmi les activités de médiation orale on trouve, par exemple :
– interprétation simultanée (congrès, réunions, conférences, etc.)
– interprétation différée ou consécutive (discours d’accueil, visites guidées, etc.)
– interprétation non formelle
- pour des amis, de la famille, des clients, des visiteurs étrangers, etc.
- de visiteurs étrangers dans son propre pays
- de locuteurs natifs, à l’étranger
- dans des situations de négociation et des situations mondaines
- de pancartes, de menus, d’affichettes, etc.
4.4.4.2 Médiation écrite
Parmi les activités de médiation écrite on trouve, par exemple :
– traduction précise (de contrats, de textes de loi, de textes scientifiques, etc.)
– traduction littéraire (romans, théâtre, poésie, livrets, etc.)
– résumé de l’essentiel (articles de journaux et magazines, etc.) en L2 ou entre L1 et L2
– reformulation (textes spécialisés pour non spécialistes, etc.).
CHAPITRE 4 : L’UTILISATION DE LA LANGUE ET L’APPRENANT/UTILISATEUR
COOPÉRER
C2 Comme C1
C1 Peut relier habilement sa propre contribution à celle d’autres interlocuteurs.
B2 Peut faciliter le développement de la discussion en donnant suite à des déclarations et inférences faites par d’autres
interlocuteurs, et en faisant des remarques à propos de celles-ci.
Peut soutenir la conversation sur un terrain connu en confirmant sa compréhension, en invitant les autres à participer,
etc.
B1 Peut exploiter un répertoire élémentaire de langue et de stratégies pour faciliter la suite de la conversation ou de la
discussion.
Peut résumer et faire le point dans une conversation et faciliter ainsi la focalisation sur le sujet.
Peut reformuler en partie les dires de l’interlocuteur pour confirmer une compréhension mutuelle et faciliter le
développement des idées en cours. Peut inviter quelqu’un à se joindre à la discussion.
A2 Peut indiquer qu’il/elle suit ce qui se dit.
A1 Pas de descripteur disponible.
FAIRE CLARIFIER
C2 Comme B2
C1 Comme B2
B2 Peut poser des questions pour vérifier qu’il/elle a compris ce que le locuteur voulait dire et faire clarifier les points
équivoques.
B1 Peut demander à quelqu’un de clarifier ou de développer ce qui vient d’être dit.
A2 Peut demander, en termes très simples, de répéter en cas d’incompréhension.
Peut demander la clarification des mots-clés non compris en utilisant des expressions toutes faites.
Peut indiquer qu’il/elle ne suit pas ce qui se dit.
A1 Pas de descripteur disponible.
UN CADRE EUROPÉEN COMMUN DE RÉFÉRENCE POUR LES LANGUES – APPRENDRE, ENSEIGNER, ÉVALUER
72
4.4.4.3 Les stratégies de médiation
Elles reflètent les façons de se débrouiller avec des ressources limitées pour traiter l’information et trouver un sens équivalent.
La procédure peut entraîner une planification pour s’organiser et tirer le maximum des ressources (Développement du
savoir antérieur ; localisation des supports ; préparation d’un glossaire) mais également étudier la manière d’aborder la tâche
à exécuter (Prise en compte des besoins des interlocuteurs ; sélection de la longueur de l’unité à interpréter). Pendant les opé-
rations d’interprétation, de commentaire ou de traduction, le médiateur doit anticiper ce qui suit en même temps qu’il formule,
généralement en jonglant avec deux « morceaux » d’élément à interpréter simultanément (Anticipation). Il faut noter la façon
d’exprimer les choses afin d’enrichir son glossaire (Enregistrement des équivalences, des possibilités) et de construire des îlots
de sens (des morceaux préfabriqués) qui libèrent l’aptitude à traiter au profit de l’anticipation. D’autre part, il faut également
mettre en œuvre des techniques qui permettent de contourner les difficultés et d’éviter les pannes – tout en gardant en éveil la
faculté d’anticipation (Combler les lacunes). L’évaluation se situe au niveau communicatif (Contrôle de conformité) et au
niveau linguistique (Contrôle de la cohérence des usages) et, en tout état de cause, avec la traduction écrite, l’évaluation conduit
à la remédiation, grâce à la consultation d’ouvrages de référence et d’informateurs compétents dans le domaine traité
(Affinement à l’aide de dictionnaires et de thesaurus ; Consultation d’experts et de sources).
Planification
– Développer le savoir antérieur
– Localiser les ressources
– Préparer un glossaire
– Prendre en compte les besoins des interlocuteurs
– Sélectionner les unités d’interprétation
Exécution
– Anticiper : traiter les données qui arrivent alors que l’on formule la dernière unité, simultanément et en temps réel
– Enregistrer les possibilités et les équivalences
– Combler les lacunes
Évaluation
– Vérifier la cohérence des deux textes
– Vérifier la cohérence des usages
Remédiation
– Affiner à l’aide de dictionnaires et de thesaurus
– Consulter des spécialistes, des sources
On ne dispose pas encore d’échelles permettant d’illustrer cette section.
4.4.5 Communication non verbale
4.4.5.1 Gestes et actions
Les gestes et actions qui accompagnent les activités langagières (en principe : activités orales en face à face) comprennent
– la désignation, par exemple du doigt, de la main, d’un coup d’œil, par un hochement de tête. Ces gestes accompagnent
des déictiques pour l’identification de choses, de personnes, comme, par exemple : « Je voudrais celui-là. Non, celui-ci,
pas celui-là »
– la démonstration, accompagnant les déictiques et des verbes simples au présent : « Je prends ça et je le fixe ici, comme
ça. Maintenant, tu le fais toi-même »
– des actions clairement observables de type commentaire, ordre, etc., que l’on peut supposer connues comme : « Ne fais
pas ça ! » ; « C’est bien ! » ; « Oh non ! Il l’a laissé tomber ! ».
Dans tous les cas ci-dessus, seule l’action permet de comprendre l’énoncé.
Les utilisateurs du Cadre de référence envisageront et expliciteront selon le cas
– à quel degré d’aptitude les apprenants devront-ils être capables de joindre le geste à la parole
– dans quelles situations ils devront être capables de le faire, ou devront le faire, ou devront être outillés
pour le faire.
Les utilisateurs du Cadre de référence envisageront et expliciteront selon le cas les activités de médiation dans
lesquelles l’apprenant aura besoin d’intervenir ou devra le faire ou devra être outillé pour le faire.
4.4.5.2 Le comportement paralinguistique
Il comprend
• le langage du corps. Le langage du corps diffère des gestes de désignation en ce qu’il véhicule un sens consensuellement
admis mais qui peut varier d’une culture à l’autre. Les exemples suivants fonctionnent dans de nombreux pays européens :
– certains gestes (par exemple, le poing levé en signe de protestation)
– les expressions du visage (par exemple, sourire ou air renfrogné)
– la posture (par exemple, le corps affaissé pour le désespoir ou projeté en avant pour marquer l’intérêt)
– le contact oculaire (par exemple, un clin d’œil complice ou un regard sceptique)
– le contact corporel (par exemple, baiser ou poignée de main)
– la proximité (par exemple, se tenir à l’écart ou proche).
• l’utilisation d’onomatopées. On considère ces sons (ou syllabes) comme paralinguistiques car, s’ils véhiculent un sens
codé, ils n’entrent pas dans le système phonologique de la langue au même titre que les autres phonèmes.
Par exemple, en français :
– « Chut ! » → pour demander le silence
– le sifflement → pour marquer son mécontentement d’une performance
– « Bof ! » → pour marquer l’indifférence
– « Aïe » → pour marquer la douleur
– « Pouah ! » → pour marquer le dégoût
• l’utilisation de traits prosodiques. Ces traits sont paralinguistiques lorsqu’ils véhiculent un sens consensuellement admis
traduisant une attitude ou un état d’esprit mais n’entrent pas dans le système phonologique régulier qui joue sur la durée,
l’accent tonique, le ton, etc.
Par exemple :
– la qualité de la voix → bourrue, étouffée, perçante, etc.
– le ton → grognon, plaintif, criard, etc.
– le volume ou l’intensité → chuchoter, murmurer, crier, etc.
– la durée ou l’insistance → « Trèèès bien ! »
La combinaison de la qualité de la voix, du ton, du volume et de la durée permet de produire de nombreux effets.
Il faut clairement distinguer la communication paralinguistique d’une langue des signes élaborée qui n’entre pas dans le
Cadre de référence même si les spécialistes de ce domaine peuvent y trouver des notions et des catégories pertinentes pour leur
domaine.
4.4.5.3 Les éléments paratextuels
Dans les textes écrits, un rôle paralinguistique semblable est joué par
– l’illustration (photographies, dessins, les tableaux, schémas, diagrammes et figures, etc.)
– la typographie (corps, gras, italiques, espacement, soulignement, marges, etc.).
4.5 OPÉRATIONS DE COMMUNICATION LANGAGIÈRE
Pour se conduire en locuteur, scripteur, auditeur ou lecteur, l’apprenant doit être capable de mener à bien une suite d’activités
exigeant des aptitudes.
• Pour parler, l’apprenant doit être capable
– de prévoir et organiser un message (aptitudes cognitives)
– de formuler un énoncé (aptitudes linguistiques)
– de prononcer cet énoncé (aptitudes phonétiques).
Les utilisateurs du Cadre de référence envisageront et expliciteront selon le cas quels traits paratextuels
l’apprenant devra a. reconnaître pour y répondre et b. utiliser, ou de quels traits il aura besoin ou dont il devra
disposer.
Les utilisateurs du Cadre de référence envisageront et expliciteront selon le cas de quels comportements
paralinguistiques cibles l’apprenant devra disposer, ou aura besoin, ou devra avoir pour a. reconnaître et comprendre,
b. utiliser.
73
CHAPITRE 4 : L’UTILISATION DE LA LANGUE ET L’APPRENANT/UTILISATEUR
• Pour écrire, l’apprenant doit être capable
– d’organiser et formuler le message (aptitudes cognitives et linguistiques)
– d’écrire ce texte à la main ou à la machine (aptitudes motrices) ou encore le transcrire.
• Pour écouter, l’apprenant doit être capable
– de percevoir l’énoncé (aptitudes perceptives auditives)
– d’identifier le message linguistique (aptitudes linguistiques)
– de comprendre le message (aptitudes sémantiques)
– d’interpréter le message (aptitudes cognitives).
• Pour lire, le lecteur doit être capable
– de percevoir le texte écrit (aptitudes visuelles)
– de reconnaître le graphisme (aptitudes orthographiques)
– d’identifier le message (aptitudes linguistiques)
– de comprendre le message (aptitudes sémantiques)
– d’interpréter le message (aptitudes cognitives).
Les étapes observables de ces opérations sont connues et comprises. Les autres, telles que ce qui se passe dans le système
nerveux central, ne le sont pas. L’analyse suivante n’a d’autre ambition que d’identifier quelques-unes des étapes du processus
qui sont pertinentes pour le développement de la compétence langagière.
4.5.1 La planification
C’est la sélection, l’articulation et la coordination des composantes des compétences langagières générales et communicatives
(voir Chapitre 5) mises en œuvre dans l’acte de communication afin de réaliser les intentions communicatives de l’apprenant/utilisateur.
4.5.2 L’exécution
4.5.2.1 La production
La production s’articule autour de deux composantes.
• La composante relative à la formulation traite le produit de la planification et l’assemble sous forme langagière. Cela
inclut des opérations lexicales, grammaticales, phonologiques (et, dans le cas de l’écrit, orthographiques) distinctes, qui paraissent
relativement indépendantes (par exemple, les cas de dysphasie) mais dont on ne comprend pas complètement la relation
exacte.
• La composante articulatoire organise la mise en marche de l’appareil vocal afin de transformer le produit des opérations
phonologiques en mouvements coordonnés des organes de la parole pour produire une suite d’ondes sonores qui constituent
l’énoncé parlé ou, alternativement, la motricité des muscles de la main pour produire un texte manuscrit ou dactylographié.
4.5.2.2 La réception
Le processus de réception s’organise en quatre étapes qui, tout en se déroulant selon une suite linéaire (de bas en haut)
sont constamment mises à jour et ré-interprétées (de haut en bas) en fonction de la réalité, des attentes et de la compréhension
textuelle nouvelle, dans un processus interactif inconscient. Ces quatre étapes de perception de la parole et de l’écriture sont
– la reconnaissance des sons, des graphismes et des mots (manuscrits et imprimés)
– la reconnaissance de la pertinence du texte, complet
– la compréhension du texte comme une entité linguistique
– l’interprétation du message dans le contexte.
Les aptitudes mises en œuvre lors de ce processus de réception incluent
– des aptitudes perceptives
– la mémoire
– des aptitudes au décodage
– la déduction
– l’anticipation
– l’imagination
– le balayage rapide (ou lecture en diagonale)
– les références croisées.
La compréhension, notamment de textes écrits, peut être facilitée par l’utilisation convenable d’aides parmi lesquelles les
usuels tels que
– dictionnaires (monolingues et bilingues)
– thesaurus
– dictionnaires de prononciation
– dictionnaires électroniques, grammaire, vérificateurs orthographiques et tout autre aide
– grammaires de référence.
UN CADRE EUROPÉEN COMMUN DE RÉFÉRENCE POUR LES LANGUES – APPRENDRE, ENSEIGNER, ÉVALUER
74
4.5.2.3 L’interaction
• L’interaction orale se différencie de plusieurs manières de la simple juxtaposition des activités de parole et d’écoute.
– Les processus réceptif et productif se chevauchent. Pendant qu’il traite l’énoncé encore inachevé du locuteur, l’interlocuteur
planifie sa réponse sur la base d’hypothèses quant à la nature de cet énoncé, de son sens et de son interprétation.
– Le discours est cumulatif. Au fur et à mesure que l’interaction progresse, les participants convergent dans la lecture de
la situation, élaborent des attentes et se concentrent sur les points pertinents. Ces opérations se reflètent dans la forme
des énoncés produits.
En ce qui concerne l’interaction écrite (par exemple, correspondance par lettre, télécopie ou courrier électronique) les opé-
rations de réception et de production sont distinctes (encore que l’interaction électronique, sur Internet par exemple, se rapproche
de plus en plus de l’interaction en temps réel). Les effets des discours cumulés sont semblables à ceux de l’interaction orale.
4.5.3 Le contrôle
La composante stratégique traite de la mise à jour des compétences et des activités mentales au cours de la communication ;
cela s’applique également aux opérations productives et réceptives. Il faut remarquer que l’un des facteurs importants du
contrôle des opérations productives est le feed-back que le locuteur/scripteur reçoit à chacune des étapes : formulation, articulation
et perception acoustique.
Plus largement, la compétence stratégique entre aussi en jeu pour le contrôle du processus communicatif durant sa réalisation
ainsi que pour la manière de gérer ce processus en conséquence, par exemple :
– traiter l’aléatoire que constituent les changements de domaine, de thème, etc.
– traiter les ruptures de communication dans l’interaction ou la production dues à des facteurs tels que
- les trous de mémoire
- l’inadéquation de la compétence communicative pour la tâche en cours et l’utilisation de stratégies de compensation
comme la restructuration, la périphrase, la substitution, la demande d’aide
- les malentendus et les ambiguïtés (par la demande de clarification)
- les lapsus, l’incompréhension d’un mot mal entendu (par l’utilisation de stratégies de remédiation).
4.6 LE TEXTE
Ainsi que l’expose le Chapitre 2, on appelle « texte » toute séquence discursive orale ou écrite que les usagers/apprenants
reçoivent, produisent ou échangent. En conséquence, il ne saurait y avoir acte de communication langagière sans texte. Les activités
langagières et leur processus sont tous analysés et classés en fonction de la relation de l’utilisateur/apprenant et de tout
(tous) interlocuteur(s) au texte, que celui-ci soit considéré comme objet fini ou comme visée, comme objectif ou comme produit
en cours d’élaboration. C’est ce qui a été traité en détail en 4.4 et 4.5.
Les textes ont des fonctions différentes nombreuses dans la vie en société ; ces fonctions ont pour conséquence des diffé-
rences similaires en termes de forme et de fond. Des supports différents sont utilisés dans des buts différents. Les différences
de support, de but et de fonction entraînent des différences correspondantes, non seulement dans le contexte des messages, mais
également dans leur structure et leur présentation. C’est ainsi que les textes peuvent être classés selon des types différents appartenant
à des genres différents. Voir aussi la Section 5.2.3.2 (macro-fonctions).
4.6.1 Textes et supports
Chaque texte est véhiculé par un canal spécifique, normalement des ondes acoustiques ou un objet écrit. On peut définir
des sous-catégories en fonction des caractéristiques matérielles du support qui affectent les opérations de production et de réception
 ; par exemple les différences à l’oral entre un échange proche ou téléphonique ou un discours public et, à l’écrit, entre le
manuscrit et l’imprimé ou des écritures différentes. Les utilisateurs/apprenants doivent avoir les moyens moteurs et sensoriels
nécessaires pour communiquer à l’aide de tel ou tel canal. Dans le cas de l’oral, ils doivent entendre convenablement dans les
conditions données et avoir un bon contrôle de leur appareil phonatoire et articulatoire. Dans le cas de l’écrit courant, ils doivent
avoir l’acuité visuelle suffisante et le contrôle de leur main. Enfin, ils doivent posséder les connaissances et les aptitudes
décrites ailleurs, d’une part pour identifier, comprendre et interpréter le texte et, d’autre part, pour l’organiser, le formuler et le
produire. Ceci est valable pour tout texte, quelle qu’en soit la nature.
Les utilisateurs du Cadre de référence envisageront et expliciteront selon le cas
– quelles sont les aptitudes exigées pour l’exécution satisfaisante des tâches communicatives que l’apprenant
est censé entreprendre et à quel degré elles doivent se situer
– quelles sont les aptitudes que l’on peut supposer acquises et celles qu’il faudra développer
– de quelles aides référentielles l’apprenant devra disposer, ou aura besoin, ou devra effectivement utiliser.
75
CHAPITRE 4 : L’UTILISATION DE LA LANGUE ET L’APPRENANT/UTILISATEUR
UN CADRE EUROPÉEN COMMUN DE RÉFÉRENCE POUR LES LANGUES – APPRENDRE, ENSEIGNER, ÉVALUER
76
Ce qui précède ne doit pas décourager ceux qui ont des difficultés d’apprentissage ou des handicaps sensoriels ou moteurs
d’apprendre ou d’utiliser des langues étrangères. Des appareils qui vont du simple sonotone au synthétiseur informatique de
parole ont été développés afin de surmonter les difficultés motrices et sensorielles les plus graves ; par ailleurs, l’utilisation de
méthodes et de stratégies appropriées a permis à des jeunes gens handicapés pour apprendre d’atteindre des objectifs d’apprentissage
en langue non négligeables avec un remarquable succès. La lecture sur les lèvres, l’utilisation de ce qu’il reste de perception
auditive, l’entraînement phonétique et l’usage de la langue des signes ont permis à des sourds profonds de parvenir à un
niveau de communication élevé. Avec de la volonté, et pourvu qu’on les encourage, les êtres humains ont une capacité extraordinaire
pour surmonter les obstacles à la communication ainsi qu’à la compréhension et la production de discours.
En principe, tout texte peut être véhiculé par n’importe quel canal. Pourtant, en pratique, canal et texte sont assez étroitement
liés. Les écrits ne rendent généralement pas toute l’information phonétique significative véhiculée par la parole. En règle
générale, les écrits alphabétiques ne transmettent pas systématiquement l’information prosodique (par exemple, l’accent, l’intonation,
les pauses, les élisions, etc.). Les écrits de type consonantique et sténographique en véhiculent encore moins.
Normalement, les éléments paralinguistiques n’apparaissent pas à l’écrit, encore qu’on puisse les évoquer dans un roman, une
pièce de théâtre, etc. En revanche, des éléments paratextuels sont utilisés à l’écrit. Ils se situent dans l’espace et ne sont pas
disponibles à l’oral. En outre, la nature du canal exerce une influence non négligeable sur la nature du texte et vice versa. Pour
prendre un cas extrême, une inscription dans le marbre est coûteuse et difficile à produire mais durable et immuable. Un aérogramme
est bon marché et facile à produire, facile à transporter mais léger et fragile. Le courrier électronique ne propose pas
un produit permanent. Les textes ainsi transmis sont également contrastés : dans le premier cas, il s’agit d’un texte sobre, soigneusement
écrit, visant à transmettre aux générations futures une information qui provoque le respect pour la personne ou le
lieu célébré ; dans le second, il peut ne s’agir que d’une note personnelle vite gribouillée, d’un intérêt immédiat mais éphémère
pour les correspondants. On retrouve la même ambiguïté de classification entre les types de textes et le canal qu’entre les types
de textes et les activités. Il y a des textes de types différents par la nature et la structure de leurs contenus. Le canal et le type de
texte sont étroitement liés et dérivent tous deux de la fonction qu’ils remplissent.
Les supports comprennent
– la voix en direct (viva voce)
– le téléphone, le vidéophone, la téléconférence
– les moyens de sonorisation (haut-parleurs, etc.)
– les émissions de radio
– la télévision
– le cinéma
– les ordinateurs (Minitel, courrier électronique, cédéroms, etc.)
– les cassettes, disques et bandes vidéo
– les cassettes, disques et bandes audio
– l’imprimé
– le manuscrit
– etc.
4.6.2 Genres et types de textes
4.6.2.1 Les genres et les types de textes oraux
Les genres et les types de textes comprennent à l’oral, par exemple :
– les annonces publiques et les instructions
– les discours, les conférences, les exposés, les sermons
– les rites (cérémonies, services religieux)
– les spectacles (théâtre, lectures publiques, chansons)
– les commentaires sportifs (football, boxe, courses cyclistes, courses de chevaux, etc.)
– les informations radio ou télévisées
– les débats publics et contradictoires
– les conversations personnelles en face à face
– les conversations téléphoniques
– les entretiens d’embauche
– etc.
4.6.4.2 Les genres et les types de textes écrits
Les supports comprennent à l’écrit, par exemple :
– les livres, romans et autres, y compris les revues littéraires
– les magazines
– les journaux
Les utilisateurs du Cadre de référence envisageront et expliciteront selon le cas quels supports l’apprenant aura
besoin de maîtriser ou devra maîtriser ou dont il devra être outillé.
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– les modes d’emploi (livres de cuisine, etc.)
– les manuels scolaires
– les bandes dessinées
– les brochures et prospectus
– les dépliants
– le matériel publicitaire
– les panneaux et notices
– les étiquettes des magasins, des marchés et des rayons de supermarchés
– les emballages et étiquettes de produits
– les billets, etc.
– les formulaires et questionnaires
– les dictionnaires (mono et bilingues), les thesaurus
– les lettres d’affaires et professionnelles, les télécopies
– les lettres personnelles
– les exercices et les compositions
– les notes de service, les comptes rendus et les rapports
– les notes et messages, etc.
– les bases de données (informations, littérature, renseignements, etc.).
Les échelles ci-dessous, élaborées d’après le projet suisse décrit dans l’Annexe B (voir p. 155), donnent des exemples d’activités
où un produit écrit est donné en réponse à un stimulus respectivement oral puis écrit. C’est seulement au niveau le plus
élevé que ces activités peuvent rendre un apprenant capable de répondre aux exigences des études universitaires ou de la formation
professionnelle même si quelque capacité à traiter un stimulus textuel simple et à produire une réponse écrite peut se
trouver à des niveaux plus modestes.
CHAPITRE 4 : L’UTILISATION DE LA LANGUE ET L’APPRENANT/UTILISATEUR
PRENDRE DES NOTES (conférences, séminaires, etc.)
C2 A conscience de l’implicite et du sous-entendu dans ce qui est dit et peut le prendre en note aussi bien que le discours
explicite du locuteur.
C1 Peut prendre des notes détaillées lors d’une conférence dans son domaine en enregistrant l’information si précisément et
si près de l’original que les notes pourraient servir à d’autres personnes.
B2 Peut comprendre un exposé bien structuré sur un sujet familier et peut prendre en note les points qui lui paraissent
importants même s’il (ou elle) s’attache aux mots eux-mêmes au risque de perdre de l’information.
B1 Lors d’une conférence, peut prendre des notes suffisamment précises pour les réutiliser ultérieurement à condition que le
sujet appartienne à ses centres d’intérêt et que l’exposé soit clair et bien structuré.
Peut prendre des notes sous forme d’une liste de points clés lors d’un exposé simple à condition que le sujet soit familier,
la formulation directe et la diction claire en langue courante.
A2 Pas de descripteur disponible.
A1 Pas de descripteur disponible.
TRAITER UN TEXTE
C2 Peut faire le résumé d’informations de sources diverses en recomposant les arguments et les comptes rendus dans une
présentation cohérente du résultat général.
C1 Peut résumer de longs textes difficiles.
B2 Peut résumer un large éventail de textes factuels et de fiction en commentant et en critiquant les points de vue opposés et
les thèmes principaux.
Peut résumer des extraits de nouvelles (information), d’entretiens ou de documentaires traduisant des opinions, les
discuter et les critiquer.
Peut résumer l’intrigue et la suite des événements d’un film ou d’une pièce.
B1 Peut collationner des éléments d’information issus de sources diverses et les résumer pour quelqu’un d’autre.
Peut paraphraser simplement de courts passages écrits en utilisant les mots et le plan du texte.
A2 Peut prélever et reproduire des mots et des phrases ou de courts énoncés dans un texte court qui reste dans le cadre de
sa compétence et de son expérience limitées.
A1 Peut copier des textes courts en script ou en écriture lisible.
Peut copier des mots isolés et des textes courts imprimés normalement
Les Sections 4.6.1 et 4.6.2 se limitent aux types de textes et aux supports qui les véhiculent. Les points souvent traités au
titre de « genre » se trouvent dans ce Cadre en 5.2.3 sous « Compétence pragmatique ».
4.6.3 Textes et activités
Le résultat d’une opération de production langagière est un texte qui, une fois énoncé ou écrit, devient un objet véhiculé
par un canal donné et indépendant de son producteur. Il fonctionne alors comme un objet de réception langagière. Les écrits
sont des objets concrets, qu’ils soient gravés dans la pierre, manuscrits, dactylographiés, imprimés ou électroniques. Ils permettent
la communication malgré l’éloignement du producteur et du récepteur dans l’espace et/ou le temps – propriété sur
laquelle se fonde largement la société humaine. Dans l’interaction en face à face, le canal est oral et le support constitué d’ondes
acoustiques qui sont généralement éphémères et irrécupérables. Peu de locuteurs sont en effet capables de reproduire fidè-
lement un énoncé qu’ils viennent juste d’émettre au cours d’une conversation. Une fois atteint le but communicatif, l’énoncé est
oublié – pour autant qu’il ait jamais existé en mémoire comme une entité. Cependant, grâce à la technologie moderne, les ondes
peuvent être enregistrées et diffusées ou conservées sur un autre support et reconverties de sorte que la séparation spatio-temporelle
du producteur et du récepteur est possible. En outre, les enregistrements de discours et de conversations spontanés peuvent
être transcrits et analysés à loisir en tant que textes. Il y a obligatoirement un lien étroit entre les catégories proposées pour
la description des activités langagières et les textes qui en résultent. En fait, on peut utiliser la même terminologie pour les deux.
« Traduction » peut signifier l’action de traduire ou le texte produit. De même, on appelle « conversation », « débat » ou « entretien
 » l’interaction communicative des participants, mais la succession des énoncés qu’ils produisent constitue un texte d’un certain
type qui appartient au genre correspondant.
Toutes les activités de production, de réception, d’interaction et de médiation prennent place dans le temps. Le temps réel
de la parole est manifeste à la fois dans les activités de parole et d’écoute et dans le médium même. Pour un texte oral, « avant »
et « après » doivent être pris au pied de la lettre. Ce qui n’est pas nécessaire habituellement pour les textes écrits qui sont des
objets fixes dans l’espace (à l’exception des télé-prompteurs). En production, un texte écrit peut être mis en page, des passages
peuvent y être ajoutés ou supprimés. Il est impossible de dire dans quel ordre les éléments ont été produits bien qu’ils soient
présentés linéairement comme une chaîne de symboles. En réception, l’œil du lecteur peut balayer le texte librement, vraisemblablement
en suivant la succession linéaire des signes, comme le fera un enfant qui apprend à lire. Il est probable qu’un lecteur
entraîné cherchera dans les textes les éléments porteurs d’information pour en saisir le sens général avant de passer à une
lecture suivie, voire des relectures le cas échéant. Il s’agit des mots, des phrases, des expressions et des paragraphes particuliè-
rement pertinents pour ses besoins et ses buts. Un auteur ou un éditeur peut utiliser des moyens paratextuels (voir 4.4.5.3) pour
accélérer ces opérations et organiser le texte en fonction de la façon dont on veut qu’il soit lu par les lecteurs à qui il est destiné.
De même, un texte oral peut être soigneusement préparé pour paraître spontané et assurer néanmoins la transmission du
message essentiel dans les conditions qui régissent la réception de la parole. Le processus de production et le produit sont indissolublement
liés.
Le texte est au centre de toute communication langagière. C’est le lien extérieur et objectif entre le producteur et le récepteur,
qu’ils communiquent en face à face ou à distance.
La Figure 8 présente de manière schématique la relation entre l’utilisateur/apprenant (sur laquelle est centré le Cadre de
référence), les interlocuteurs, les activités et les textes. Un trait plein indique une activité de production ou de réception dans
l’environnement immédiat de l’utilisateur/apprenant. Une ligne en pointillés indique une activité éloignée dans l’espace ou différée
dans le temps.
Les utilisateurs du Cadre de référence considéreront et expliciteront selon le cas
– s’il est tenu compte des différences de canal et des opérations psycholinguistiques en jeu dans les activités
de compréhension écrite et orale et de production écrite et orale et si oui, comment a. lors du choix,
de l’adaptation ou de l’élaboration des textes écrits et oraux présentés aux apprenants, b. dans la façon
dont les apprenants sont censés traiter les textes, c. dans l’évaluation des textes que les apprenants produisent
– si l’on fait prendre une conscience critique aux apprenants et aux enseignants des caractéristiques textuelles
 : a. du discours de la classe, b. des consignes et des réponses des tests et examens, c. du matériel
d’enseignement et de référence, et si oui, comment
– si les apprenants sont conduits à rendre les textes qu’ils produisent plus appropriés a. à leurs besoins
communicatifs, b. aux contextes d’utilisation (domaines, situations, destinataires, contraintes), c. au canal
utilisé, et si oui, comment.
Les utilisateurs du Cadre de référence envisageront et expliciteront selon le cas quels types de textes l’apprenant
aura besoin de traiter ou devra traiter ou dont il devra être outillé pour a. la réception, b. la production,
c. l’interaction, d. la médiation.
UN CADRE EUROPÉEN COMMUN DE RÉFÉRENCE POUR LES LANGUES – APPRENDRE, ENSEIGNER, ÉVALUER
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CHAPITRE 4 : L’UTILISATION DE LA LANGUE ET L’APPRENANT/UTILISATEUR
2.1 Orales Locuteur
2.2 Écrites Scripteur Utilisateur
Utilisateur
Figure 8 - Activités langagières
1.1 Orales Auditeur(s)
1.2 Écrites Utilisateur Lecteur(s)
Utilisateur
Discours Interlocuteur
Texte 1
Texte 2
Texte 3
Texte 4
etc.
Utilisateur
1. Activités langagières productives
2. Activités langagières réceptives
3. Activités langagières interactives
4. Activités langagières de médiation
4.1 Traduction
Interlocuteur A Interlocuteur B
Texte B
Texte A
Utilisateur
4.2 Interprétation
Interlocuteur A Interlocuteur B
Discours A Discours B
etc.
Texte 3B
Texte 3A
Texte 2A
Texte 2B
Texte 1B
Texte 1A
Utilisateur
Diagramme 1
(parler)
(écrire)
ondes sonores
ondes sonores
texte
écrit
texte
écrit
(écouter)
(lire)
Diagramme 2
Diagramme 3
Diagramme 4
Dans la partie 1 de la figure 8 (Activités langagières productives), l’utilisateur/apprenant produit un texte oral ou écrit reçu,
en principe à distance, par un ou plusieurs auditeurs ou lecteurs à qui on ne demande pas de réponse.
Dans la partie 2 (Activités langagières réceptives), l’utilisateur/apprenant reçoit un texte d’un locuteur ou d’un scripteur, en
principe à distance, et n’est pas tenu de répondre.
La partie 3 (Activités langagières interactives), représente une situation dans laquelle l’utilisateur/apprenant engage un dialogue
en face à face avec un interlocuteur. Le texte du dialogue est constitué d’énoncés produits et reçus respectivement et en
alternance par chaque partie.
La partie 4 (Activités langagières de médiation) schématise deux situations : 4.1 (Traduction) et 4.2 (Interprétation).
En 4.1, l’utilisateur/apprenant reçoit un texte d’un locuteur ou d’un scripteur absent, dans une langue ou un code, et produit
un texte parallèle dans une autre langue ou un autre code à l’intention d’une autre personne, auditeur ou lecteur éloigné.
En 4.2, l’utilisateur/apprenant joue le rôle d’intermédiaire dans une interaction en face à face entre deux interlocuteurs qui
ne partagent pas la même langue ou le même code ; il reçoit un texte dans une langue et en produit un autre correspondant dans
l’autre langue.
Outre les activités d’interaction et de médiation telles qu’elles sont définies ci-dessus, il y a de nombreuses activités pour
lesquelles on attend de l’usager/apprenant qu’il produise une réponse textuelle à un stimulus textuel. Le stimulus textuel peut
être une question orale, un ensemble de consignes écrites (par exemple, les instructions pour une épreuve d’examen), un texte
discursif authentique ou fabriqué, etc. ou toute combinaison des trois. La réponse attendue peut aller de trois mots à une composition
de trois pages. Le texte déclencheur comme le texte produit peuvent être oral ou écrit et en L1 ou en L2. La relation
entre les deux peut ou non préserver le sens. En conséquence, même si nous ne prenons pas en considération le rôle joué dans
l’enseignement/apprentissage des langues vivantes par des activités dans lesquelles l’apprenant produit en L1 un texte en
réponse à un stimulus en L1 (ce qui peut arriver dans la composante socioculturelle), on peut encore identifier vingt-quatre sortes
d’activités. Par exemple, les cas suivants pour lesquels le déclencheur et le produit sont en langue cible :
Tableau 6
Si des activités de texte à texte de ce type ont lieu dans l’usage quotidien de la langue, elles sont particulièrement fréquentes
dans l’enseignement/apprentissage et l’évaluation. Les activités les plus mécaniques de conservation du sens (la répétition,
la dictée, la lecture à haute voix, la transcription phonétique) sont actuellement décriées dans un enseignement orienté vers la
communication parce qu’elles sont artificielles et ont des effets en retour considérés comme peu souhaitables. Il est sans doute
possible de les défendre en termes d’évaluation pour la raison technique que la performance y dépend très étroitement de la capacité
d’utiliser les compétences linguistiques au détriment du contenu informatif du texte. En tout état de cause, l’avantage de l’analyse
de toutes les combinaisons possibles des catégories d’une taxinomie réside non seulement dans le fait qu’elle permet de
mettre de l’ordre dans l’expérience mais aussi qu’elle en révèle les lacunes et suggère des possibilités nouvelles.
UN CADRE EUROPÉEN COMMUN DE RÉFÉRENCE POUR LES LANGUES – APPRENDRE, ENSEIGNER, ÉVALUER
80
Déclencheur Produit
Canal Langue Canal Langue Conservation Type d’activités
du sens (exemples)
oral L2 oral L2 oui répétition
oral L2 écrit L2 oui dictée
oral L2 oral L2 non questions/
réponses orales
oral L2 écrit L2 non réponses écrites
à questions
orales en L2
écrit L2 oral L2 oui lecture à haute
voix
écrit L2 écrit L2 oui copie,
transcription
écrit L2 oral L2 non réponse orale à
consigne écrite
en L2
écrit L2 écrit L2 non réponse écrite à
consigne écrite
en L2
PANORAMA
INTRODUCTION .................................................................................. 82
5.1 COMPÉTENCES GÉNÉRALES ................................................................... 82
5.1.1 Savoir (p. 82-83)
5.1.1.1 Culture générale (connaissance du monde)
5.1.1.2 Savoir socioculturel
5.1.1.3 Prise de conscience interculturelle
5.1.2 Aptitudes et savoir-faire (p. 84)
5.1.2.1 Aptitudes pratiques et savoir-faire
5.1.2.2 Aptitudes et savoir-faire interculturels
5.1.3 Savoir-être (p. 84)
5.1.4 Savoir-apprendre (p. 85 à 86)
5.1.4.1 Conscience de la langue et de la communication
5.1.4.2 Conscience et aptitudes phonétiques
5.1.4.3 Aptitudes à l’étude
5.1.4.4 Aptitudes (à la découverte) heuristiques
5.2 COMPÉTENCES COMMUNICATIVES LANGAGIÈRES .............................................. 86
5.2.1 Compétences linguistiques (p. 86 à 93)
5.2.1.1 Compétence lexicale
5.2.1.2 Compétence grammaticale
5.2.1.3 Compétence sémantique
5.2.1.4 Compétence phonologique
5.2.1.5 Compétence orthographique
5.2.1.6 Compétence orthoépique
5.2.2 Compétence sociolinguistique (p. 93 à 96)
5.2.2.1 Marqueurs des relations sociales
5.2.2.2 Règles de politesse
5.2.2.3 Expressions de la sagesse populaire
5.2.2.4 Différences de registre
5.2.2.5 Dialecte et accent
5.2.3 Compétences pragmatiques (p. 96 à 101)
5.2.3.1 Compétence discursive
5.2.3.2 Compétence fonctionnelle
CHAPITRE 5
LES COMPÉTENCES
DE L’UTILISATEUR/APPRENANT
81
INTRODUCTION
Afin de mener à bien les tâches et activités exigées pour traiter les situations communicatives dans lesquelles ils se trouvent,
les utilisateurs et les apprenants utilisent un certain nombre de compétences acquises au cours de leur expérience antérieure. En
retour, la participation à des événements de communication (y compris, bien sûr, ceux qui visent l’apprentissage de la langue)
a pour conséquence l’accroissement des compétences de l’apprenant à moyen et à long terme.
Toutes les compétences humaines contribuent, d’une façon ou d’une autre, à la capacité de communiquer de l’apprenant et
peuvent être considérées comme des facettes de la compétence à communiquer. Toutefois, il peut être utile de distinguer celles
qui ne sont pas directement en relation avec la langue des compétences linguistiques proprement dites.
5.1 COMPÉTENCES GÉNÉRALES
5.1.1 Savoir
5.1.1.1 Culture générale (connaissance du monde)
Les adultes ont, dans leur ensemble, une image du monde et de ses mécanismes extrêmement développée, claire et précise,
en proximité étroite avec le vocabulaire et la grammaire de leur langue maternelle. En fait, image du monde et langue maternelle
se développent en relation l’une à l’autre. On peut poser la question : « Qu’est-ce que c’est ? » pour nommer un phénomène
nouvellement observé ou pour le sens (référent) d’un nouveau mot. Les traits fondamentaux de ce modèle se développent
complètement dans la petite enfance puis s’enrichissent par l’éducation et l’expérience au cours de l’adolescence et également
de la vie adulte. La communication dépend de la congruence du découpage du monde et de la langue intégrés par les interlocuteurs.
L’un des buts de la science est de s’efforcer de découvrir la structure et les mécanismes de l’univers et de fournir une terminologie
standard pour s’y référer et les décrire.
La langue courante suit une voie plus organique et la relation entre les catégories de forme et le sens varie un tant soit peu
d’une langue à l’autre encore que dans des limites étroites imposées par la nature effective de la réalité. La différence est plus
grande dans le domaine social que dans les relations à l’environnement physique bien que deux langues différencient les phé-
nomènes naturels en fonction de leur sens pour la vie de la communauté. Il arrive souvent que, dans l’enseignement d’une langue
seconde ou étrangère, on parte du principe que les apprenants ont déjà acquis une connaissance du monde suffisante pour
faire la part de ces choses. On est pourtant loin qu’il en soit toujours ainsi (voir 2.1.1)
La connaissance du monde englobe la connaissance (qu’elle soit acquise par l’expérience, par l’éducation ou par l’information,
etc.)
– des lieux, institutions et organismes, des personnes, des objets, des faits, des processus et des opérations dans différents
domaines (voir le tableau 5 en 4.1.2, p. 43, pour des exemples). La connaissance factuelle du ou des pays dans lesquels la
langue en cours d’apprentissage est parlée est de première importance pour l’apprenant. Cela recouvre les principales données
géographiques, démographiques, économiques et politiques.
– des classes d’entités (concret/abstrait, animé/inanimé, etc.), de leurs propriétés et relations (spatio-temporel, associatif,
analytique, logique, cause/effet, etc.) telles qu’elles sont exposées, par exemple dans Threshold Level 1990, Chapitre 6.
5.1.1.2 Savoir socioculturel
À proprement parler, la connaissance de la société et de la culture de la (ou des) communauté(s) qui parle(nt) une langue est
l’un des aspects de la connaissance du monde. C’est cependant assez important pour mériter une attention particulière puisque,
contrairement à d’autres types de connaissances, il est probable qu’elles n’appartiennent pas au savoir antérieur de l’apprenant
et qu’elles sont déformées par des stéréotypes.
Les traits distinctifs caractéristiques d’une société européenne donnée et de sa culture peuvent être en rapport avec différents
aspects.
1. La vie quotidienne, par exemple :
– nourriture et boisson, heures des repas, manières de table
– congés légaux
– horaires et habitudes de travail
– activités de loisir (passe-temps, sports, habitudes de lecture, médias).
Les utilisateurs du Cadre de référence envisageront et expliciteront selon le cas
– quel niveau de culture générale ou de connaissance du monde l’utilisateur/apprenant sera tenu d’avoir
ou sera censé avoir
– quelle culture nouvelle, notamment sur le pays dans lequel la langue est parlée, l’apprenant devra acqué-
rir durant son apprentissage.
UN CADRE EUROPÉEN COMMUN DE RÉFÉRENCE POUR LES LANGUES – APPRENDRE, ENSEIGNER, ÉVALUER
82
2. Les conditions de vie, par exemple :
– niveaux de vie (avec leurs variantes régionales, ethniques et de groupe social)
– conditions de logement
– couverture sociale.
3. Les relations interpersonnelles (y compris les relations de pouvoir et la solidarité) en fonction de, par exemple :
– la structure sociale et les relations entre les classes sociales
– les relations entre les sexes (courantes et intimes)
– la structure et les relations familiales
– les relations entre générations
– les relations au travail
– les relations avec la police, les organismes officiels, etc.
– les relations entre races et communautés
– les relations entre les groupes politiques et religieux.
4. Valeurs, croyances et comportements en relation à des facteurs ou à des paramètres tels que
– la classe sociale
– les groupes socioprofessionnels (universitaires, cadres, fonctionnaires, artisans et travailleurs manuels)
– la fortune (revenus et patrimoine)
– les cultures régionales
– la sécurité
– les institutions
– la tradition et le changement
– l’histoire
– les minorités (ethniques ou religieuses)
– l’identité nationale
– les pays étrangers, les états, les peuples
– la politique
– les arts (musique, arts visuels, littérature, théâtre, musique et chanson populaire)
– la religion
– l’humour.
5. Langage du corps (voir 4.4.5) : connaissance des conventions qui régissent des comportements qui font partie de la compétence
socioculturelle de l’usager/apprenant.
6. Savoir-vivre, par exemple les conventions relatives à l’hospitalité donnée et reçue
– la ponctualité
– les cadeaux
– les vêtements
– les rafraîchissements, les boissons, les repas
– les conventions et les tabous de la conversation et du comportement
– la durée de la visite
– la façon de prendre congé.
7. Comportements rituels dans des domaines tels que
– la pratique religieuse et les rites
– naissance, mariage, mort
– attitude de l’auditoire et du spectateur au spectacle
– célébrations, festivals, bals et discothèques, etc.
5.1.1.3 Prise de conscience interculturelle
La connaissance, la conscience et la compréhension des relations, (ressemblances et différences distinctives) entre « le
monde d’où l’on vient » et « le monde de la communauté cible » sont à l’origine d’une prise de conscience interculturelle. Il
faut souligner que la prise de conscience interculturelle inclut la conscience de la diversité régionale et sociale des deux mondes.
Elle s’enrichit également de la conscience qu’il existe un plus grand éventail de cultures que celles véhiculées par les L1 et
L2 de l’apprenant. Cela aide à les situer toutes deux en contexte. Outre la connaissance objective, la conscience interculturelle
englobe la conscience de la manière dont chaque communauté apparaît dans l’optique de l’autre, souvent sous la forme de sté-
réotypes nationaux.
Les utilisateurs du Cadre de référence envisageront et expliciteront selon le cas
– quelle expérience et quelle connaissance antérieures l’apprenant est censé avoir ou est tenu d’avoir
– quelle expérience et quelle connaissance nouvelles de la vie en société dans sa communauté ainsi que
dans la communauté cible l’apprenant devra acquérir afin de répondre aux exigences de la communication
en L2
– de quelle conscience de la relation entre sa culture d’origine et la culture cible l’apprenant aura besoin
afin de développer une compétence interculturelle appropriée.
CHAPITRE 5 : LES COMPÉTENCES DE L’UTILISATEUR/APPRENANT
83
5.1.2. Aptitudes et savoir-faire
5.1.2.1 Aptitudes pratiques et savoir-faire
Les aptitudes pratiques et les savoir-faire comprennent
– les aptitudes sociales : la capacité de se conduire selon les principes énoncés en 5.1.1.2. ci-dessus et les usages en vigueur
(le savoir-vivre) dans la mesure où cela est considéré convenable, notamment pour des étrangers
– les aptitudes de la vie quotidienne : la capacité de mener à bien efficacement les actes courants de la vie quotidienne
(faire sa toilette, s’habiller, marcher, faire la cuisine, manger, etc.) ; l’entretien et la réparation de l’équipement ménager,
etc.
– les aptitudes techniques et professionnelles : la capacité d’effectuer les actions mentales et physiques spécialisées exigées
pour remplir les devoirs de sa tâche (salarié et travailleur indépendant)
– les aptitudes propres aux loisirs : la capacité d’effectuer efficacement les actes requis par des activités de loisirs, par
exemple :
- les arts (peinture, sculpture, musique, etc.)
- l’artisanat et le bricolage (tricot, broderie, tissage, vannerie, menuiserie, etc.)
- les sports (sports d’équipe, athlétisme, course à pieds, escalade, natation, etc.)
- les passe-temps (photographie, jardinage, etc.).
5.1.2.2 Aptitudes et savoir-faire interculturels
Les aptitudes et les savoir-faire interculturels comprennent
– la capacité d’établir une relation entre la culture d’origine et la culture étrangère
– la sensibilisation à la notion de culture et la capacité de reconnaître et d’utiliser des stratégies variées pour établir le
contact avec des gens d’une autre culture
– la capacité de jouer le rôle d’intermédiaire culturel entre sa propre culture et la culture étrangère et de gérer efficacement
des situations de malentendus et de conflits culturels
– la capacité à aller au-delà de relations superficielles stéréotypées.
5.1.3 Savoir-être
L’activité de communication des utilisateurs/apprenants est non seulement affectée par leurs connaissances, leur compré-
hension et leurs aptitudes mais aussi par des facteurs personnels liés à leur personnalité propre et caractérisés par les attitudes,
les motivations, les valeurs, les croyances, les styles cognitifs et les types de personnalité qui constituent leur identité. Cela
recouvre :
1. les attitudes, telles que le niveau de l’utilisateur/apprenant en termes
– d’ouverture et d’intérêt envers de nouvelles expériences, les autres, d’autres idées, d’autres peuples, d’autres civilisations
– de volonté de relativiser son point de vue et son système de valeurs culturels
– de volonté et de capacité de prendre ses distances par rapport aux attitudes conventionnelles relatives aux différences
culturelles
2. les motivations
– internes/externes
– instrumentales/intégratives
– désir de communiquer, besoin humain de communiquer
3. les valeurs comme, par exemple, l’éthique et la morale
4. les croyances, par exemple religieuses, idéologiques, philosophiques
5. les styles cognitifs (convergent/divergent ; holistique/analytique/synthétique)
6. les traits de la personnalité, par exemple :
– silencieux/bavard
– entreprenant/timide
Les utilisateurs du Cadre de référence envisageront et expliciteront selon le cas
– quels rôles et fonctions d’intermédiaire culturel l’apprenant aura besoin de remplir ou devra remplir ou
pour lesquels il devra être outillé pour le faire
– quels traits de la culture d’origine et de la culture cible l’apprenant aura besoin de distinguer ou devra
distinguer ou devra être outillé pour le faire
– quelles dispositions sont prévues pour que l’apprenant ait une expérience de la culture cible
– quelles possibilités l’apprenant aura de jouer le rôle d’intermédiaire culturel.
Les utilisateurs du Cadre de référence envisageront et expliciteront selon le cas les aptitudes pratiques et les
savoir-faire dont l’apprenant aura besoin ou qu’il devra posséder afin de communiquer efficacement autour
d’un centre d’intérêt donné
UN CADRE EUROPÉEN COMMUN DE RÉFÉRENCE POUR LES LANGUES – APPRENDRE, ENSEIGNER, ÉVALUER
84
– optimiste/pessimiste
– introverti/extraverti
– pro actif/réactif
– sens de la culpabilité ou pas
– (absence de) peur ou embarras
– rigide/souple
– ouverture/étroitesse d’esprit
– spontané/retenu
– intelligent ou pas
– soigneux/négligent
– bonne mémoire ou pas
– industrieux/paresseux
– ambitieux ou pas
– conscient de soi ou pas
– confiant en soi ou pas
– (in)dépendant
– degré d’amour-propre
– etc.
Les facteurs personnels et comportementaux n’affectent pas seulement le rôle des utilisateurs/apprenants d’une langue dans
des actes de communication mais aussi leur capacité d’apprendre. Beaucoup considèrent que le développement d’une « personnalité
interculturelle » formée à la fois par les attitudes et la conscience des choses constitue en soi un but éducatif important.
Des questions se posent, de type éthique et pédagogique, telles que
– Dans quelle mesure le développement de la personnalité peut-il être un objectif éducatif explicite ?
– Comment réconcilier le relativisme culturel avec l’intégrité morale et éthique ?
– Quels traits de la personnalité a. facilitent, b. entravent l’apprentissage et l’acquisition d’une langue étrangère ou
seconde ?
– Comment aider les apprenants à exploiter leurs forces et à surmonter leurs faiblesses ?
– Comment réconcilier la diversité des personnalités avec les contraintes que subissent et qu’imposent les systèmes éducatifs
 ?
5.1.4 Savoir-apprendre
Au sens large, il s’agit de la capacité à observer de nouvelles expériences, à y participer et à intégrer cette nouvelle
connaissance quitte à modifier les connaissances antérieures. Les aptitudes à apprendre se développent au cours même de l’apprentissage.
Elles donnent à l’apprenant la capacité de relever de façon plus efficace et plus indépendante de nouveaux défis
dans l’apprentissage d’une langue, de repérer les choix différents à opérer et de faire le meilleur usage des possibilités offertes.
Elle a plusieurs composantes, telles que
– conscience de la langue et de la communication (5.1.4.1)
– aptitudes phonétiques (5.1.4.2)
– aptitudes à l’étude (5.1.4.3)
– aptitudes (à la découverte) heuristiques (5.1.4.4).
5.1.4.1 Conscience de la langue et de la communication
La sensibilisation à la langue et à son utilisation impliquent la connaissance et la compréhension des principes selon lesquels
les langues sont organisées et utilisées, de telle sorte qu’une nouvelle expérience puisse s’intégrer à un cadre organisé et
soit accueillie comme un enrichissement. En conséquence, la nouvelle langue peut alors s’apprendre et s’utiliser plus rapidement
au lieu d’être perçue comme la menace d’un système langagier établi que l’apprenant considère souvent comme normal
et « naturel ».
5.1.4.2 Conscience et aptitudes phonétiques
De nombreux apprenants, et notamment les adultes, verront leur aptitude à prononcer une nouvelle langue facilitée par
– la capacité d’apprendre à distinguer et à produire des sons inconnus et des schémas prosodiques
– la capacité de produire et enchaîner des séquences de sons inconnus
– la capacité, comme auditeur, de retrouver dans la chaîne parlée la structure significative des éléments phonologiques
(c’est-à-dire de la diviser en éléments distincts et significatifs)
Les utilisateurs du Cadre de référence envisageront et expliciteront selon le cas
– les caractéristiques personnelles, s’il y en a, que les apprenants auront besoin de développer, ou devront
développer, ou seront encouragés à développer, ou dont ils devront disposer ou dont ils auront à faire
preuve
– comment, le cas échéant, les caractéristiques de l’apprenant seront prises en compte et selon quelles
dispositions pour l’apprentissage, l’enseignement et l’évaluation de la langue.
CHAPITRE 5 : LES COMPÉTENCES DE L’UTILISATEUR/APPRENANT
85
– la compréhension et la maîtrise du processus de réception et de production des sons applicable à tout nouvel apprentissage
d’une langue.
Ces aptitudes phonétiques sont distinctes de la capacité à prononcer une langue donnée.
5.1.4.3 Aptitudes à l’étude
Aptitudes à l’étude telles que
– la capacité d’utiliser efficacement les occasions d’apprentissage offertes par les conditions d’enseignement, par exemple :
- de rester attentif à l’information apportée (concentration)
- de saisir le but d’une tâche à accomplir
- de coopérer efficacement au travail en groupe et par deux
- d’utiliser activement de manière fréquente et précoce la langue étudiée
– la capacité d’utiliser tout le matériel disponible pour un apprentissage autonome
– la capacité à organiser et à utiliser le matériel pour un apprentissage autodirigé
– la capacité d’apprendre de manière efficace (aux plans linguistique et socioculturel) par l’observation directe et la participation
à des actes de communication et par le développement des aptitudes perceptives, analytiques et heuristiques
– la conscience, en tant qu’apprenant, de ses forces et de ses faiblesses et la capacité d’identifier ses propres besoins et d’organiser
ses propres stratégies et procédures en conséquence.
5.1.4.4 Aptitudes (à la découverte) heuristiques
C’est la capacité de l’apprenant
– à s’accommoder d’une expérience nouvelle (des gens nouveaux, une langue nouvelle, de nouvelles manières de faire, etc.)
et de mobiliser ses autres compétences (par exemple par l’observation, l’interprétation de ce qui est observé, l’induction,
la mémorisation, etc.) pour la situation d’apprentissage donnée
– à utiliser la langue cible pour trouver, comprendre et, si nécessaire, transmettre une information nouvelle (notamment en
utilisant des sources de référence en langue cible)
– à utiliser les nouvelles technologies (par exemple bases de données, hypertextes, etc. pour chercher des informations)
5.2 COMPÉTENCES COMMUNICATIVES LANGAGIÈRES
Afin de réaliser des intentions communicatives, les utilisateurs/apprenants mobilisent les aptitudes générales ci-dessus et les
combinent à une compétence communicative de type plus spécifiquement linguistique. Dans ce sens plus étroit, la compétence
communicative comprend les composantes suivantes :
– compétences linguistiques (5.2.1)
– compétence sociolinguistique (5.2.2)
– compétences pragmatiques (5.2.3).
5.2.1 Compétences linguistiques
Il n’existe pas, à l’heure actuelle de théorie linguistique générale qui fasse l’objet d’une acceptation générale. Le système de
la langue est d’une grande complexité et, dans le cas d’une société étendue, diverse et avancée, n’est jamais complètement maî-
trisé par aucun de ses utilisateurs. Il ne saurait d’ailleurs pas l’être puisque chaque langue est en constante évolution pour répondre
aux exigences de son usage dans la communication. La plupart des États-nations ont essayé de définir une norme sans
jamais entrer dans le détail. Pour la présenter, on a utilisé le modèle de description linguistique en usage dans l’enseignement
du corpus figé des textes littéraires servant de support à l’étude des langues mortes. Ce modèle « traditionnel » a toutefois été
rejeté, il y a plus de cent ans, par les plus professionnels des linguistes qui soutenaient que les langues doivent être décrites telles
qu’elles sont dans l’usage plutôt que comme une quelconque autorité pense qu’elles devraient être ; le modèle traditionnel,
Les utilisateurs du Cadre de référence envisageront et expliciteront selon le cas
– quelles aptitudes à l’étude les apprenants sont aidés à développer ou encouragés à le faire
– quelles aptitudes heuristiques les apprenants sont aidés à développer ou encouragés à le faire
– quelles conditions sont mises en place pour que les apprenants deviennent de plus en plus indépendants
dans leur apprentissage et leur utilisation de la langue.
Les utilisateurs du Cadre de référence envisageront et expliciteront selon le cas
– quelles démarches sont entreprises, le cas échéant, pour développer la conscience linguistique et communicative
de l’apprenant
– de quelles aptitudes de discrimination auditive et de capacités articulatoire l’apprenant aura besoin ou
devra disposer.
UN CADRE EUROPÉEN COMMUN DE RÉFÉRENCE POUR LES LANGUES – APPRENDRE, ENSEIGNER, ÉVALUER
86
élaboré pour des langues d’un certain type, était impropre à la description de langues fondées sur un système d’organisation très
différent. Néanmoins, aucun des autres modèles proposés comme alternative n’a fait l’unanimité. En fait, on a rejeté la possibilité
d’un modèle universel unique de description des langues. Un travail récent sur les universaux n’a pas encore produit de
résultats directement utilisables pour faciliter l’apprentissage, l’enseignement et l’évaluation des langues. La plupart des linguistes
descriptifs se contentent désormais de codifier la pratique, mettant en rapport forme et sens et utilisant une terminologie
qui ne s’éloigne de la pratique traditionnelle que lorsqu’il faut traiter des phénomènes extérieurs à la gamme des modèles de
description traditionnels. C’est l’approche adoptée dans la Section 5.2. Elle s’efforce d’identifier et de classer les composantes
principales de la compétence linguistique définie comme la connaissance des ressources formelles à partir desquelles des messages
corrects et significatifs peuvent être élaborés et formulés et la capacité à les utiliser.
Le plan qui suit n’a pour ambition que de présenter comme outils de classification des paramètres et des catégories qui peuvent
s’avérer utiles à la description d’un contenu linguistique et comme base de réflexion. Les praticiens qui préféreraient utiliser
un autre cadre de référence doivent se sentir libres de le faire, là comme ailleurs. Il leur faudrait alors identifier la théorie,
la tradition et la pratique qu’ils adoptent. Nous distinguerons ici
– compétence lexicale (5.2.1.1)
– compétence grammaticale (5.2.1.2)
– compétence sémantique (5.2.1.3)
– compétence phonologique (5.2.1.4)
– compétence orthographique (5.2.1.5).
Le progrès de la capacité d’apprentissage d’un apprenant à utiliser des ressources linguistiques peut être étalonné et présenté
dans la forme ci-dessous.
5.2.1.1 Compétence lexicale
Il s’agit de la connaissance et de la capacité à utiliser le vocabulaire d’une langue qui se compose 1. d’éléments lexicaux et
2. d’éléments grammaticaux et de la capacité à les utiliser.
1. Les éléments lexicaux sont
a. des expressions toutes faites et les locutions figées constituées de plusieurs mots, apprises et utilisées comme des
ensembles
• Les expressions toutes faites comprennent
– les indicateurs des fonctions langagières (voir 5.2.2.1) tels que les salutations ➝ « Bonjour ! Comment ça va ? »
– les proverbes (voir 5.2.2.3)
– les archaïsmes ➝ « Aller à vau l’eau »
CHAPITRE 5 : LES COMPÉTENCES DE L’UTILISATEUR/APPRENANT
87
ÉTENDUE LINGUISTIQUE GÉNÉRALE
C2 Peut exploiter la maîtrise exhaustive et fiable d’une gamme très étendue de discours pour formuler précisément sa
pensée, insister, discriminer et lever l’ambiguïté. Ne montre aucun signe de devoir réduire ce qu’il/elle veut dire.
C1 Peut choisir la formulation appropriée dans un large répertoire de discours pour exprimer sans restriction ce qu’il/elle
veut dire.
B2 Peut s’exprimer clairement et sans donner l’impression d’avoir à restreindre ce qu’il/elle souhaite dire.
Possède une gamme assez étendue de langue pour pouvoir faire des descriptions claires, exprimer son point de vue et
développer une argumentation sans chercher ses mots de manière évidente et en utilisant des phrases complexes.
B1 Possède une gamme assez étendue de langue pour décrire des situations imprévisibles, expliquer le point principal d’un
problème ou d’une idée avec assez de précision et exprimer sa pensée sur des sujets abstraits ou culturels tels que la
musique ou le cinéma.
Possède suffisamment de moyens linguistiques pour s’en sortir avec quelques hésitations et quelques périphrases sur des
sujets tels que la famille, les loisirs et centres d’intérêt, le travail, les voyages et l’actualité mais le vocabulaire limité
conduit à des répétitions et même parfois à des difficultés de formulation.
A2 Possède un répertoire de langue élémentaire qui lui permet de se débrouiller dans des situations courantes au contenu
prévisible, bien qu’il lui faille généralement chercher ses mots et trouver un compromis par rapport à ses intentions de
communication.
Peut produire de brèves expressions courantes afin de répondre à des besoins simples de type concret : détails
personnels, routines quotidiennes, désirs et besoins, demandes d’information.
Peut utiliser des modèles de phrases élémentaires et communiquer à l’aide de phrases mémorisées, de groupes de
quelques mots et d’expressions toutes faites, sur soi, les gens, ce qu’ils font, leurs biens, etc.
Possède un répertoire limité de courtes expressions mémorisées couvrant les premières nécessités vitales des situations
prévisibles ; des ruptures fréquentes et des malentendus surviennent dans les situations imprévues.
A1 Possède un choix élémentaire d’expressions simples pour les informations sur soi et les besoins de type courant.
• Les locutions figées comprennent
– des métaphores figées, sémantiquement opaques, par exemple :
« Il a cassé sa pipe » = il est mort
« Ça a fait long feu » = ça n’a pas duré
– des procédés d’insistance, par exemple :
« Blanc comme neige » = pur
« Blanc comme un linceul » = livide
Le contexte et le registre en régissent souvent l’usage.
– des structures figées apprises et utilisées comme des ensembles auxquels on donne un sens en insérant des mots ou
des expressions, comme par exemple : « Pouvez-vous me passer… ? »
– d’autres expressions figées verbales, par exemple : « Faire avec », « Prendre sur soi »…
– d’autres expressions figées prépositionnelles, par exemple : « Au fur et à mesure »…
– des collocations figées constituées de mots fréquemment utilisés ensemble, par exemple : « Faire un discours »,
« Faire une faute »…
b. des mots isolés
Un mot isolé peut avoir plusieurs sens (polysémie). Par exemple pompe peut être un appareil ou signifier faste et éclat
(en français familier, c’est également une chaussure).
• Les mots isolés comprennent
– des mots de classe ouverte : nom, adjectif, verbe, adverbe
– ils peuvent aussi inclure des ensembles lexicaux fermés (par exemple, les jours de la semaine, les mois de l’année,
les poids et mesures, etc.). On peut également constituer d’autres ensembles lexicaux dans un but grammatical ou
sémantique (voir ci-dessous).
2. Les éléments grammaticaux appartiennent à des classes fermées de mots.
Par exemple :
– articles → (un, les, etc.)
– quantitatifs → (certains, tous, beaucoup, etc.)
– démonstratifs → (ce, ces, cela, etc.)
– pronoms personnels → (je, tu, il, lui, nous, elle, etc.)
– interrogatifs et relatifs → (qui, que, quoi, comment, où, etc.)
– possessifs → (mon, ton, le sien, le leur, etc.)
– prépositions → (à, de, en, etc.)
– auxiliaires → (être, avoir, faire, verbes modaux)
– conjonctions → (mais, et, or, etc.)
– particules → par exemple, en allemand : ja, wohl, aber, doch, etc.
Des échelles sont proposées pour l’étendue du vocabulaire et la capacité à en maîtriser l’usage.
UN CADRE EUROPÉEN COMMUN DE RÉFÉRENCE POUR LES LANGUES – APPRENDRE, ENSEIGNER, ÉVALUER
88
ÉTENDUE DU VOCABULAIRE
C2 Possède une bonne maîtrise d’un vaste répertoire lexical d’expressions idiomatiques et courantes avec la conscience du
niveau de connotation sémantique.
C1 Possède une bonne maîtrise d’un vaste répertoire lexical lui permettant de surmonter facilement les lacunes par des
périphrases avec une recherche peu apparente d’expressions et de stratégies d’évitement. Bonne maîtrise d’expressions
idiomatiques et familières.
B2 Possède une bonne gamme de vocabulaire pour les sujets relatifs à son domaine et les sujets les plus généraux. Peut
varier sa formulation pour éviter de répétitions fréquentes, mais des lacunes lexicales peuvent encore provoquer des
hésitations et l’usage de périphrases.
B1 Possède un vocabulaire suffisant pour s’exprimer à l’aide de périphrases sur la plupart des sujets relatifs à sa vie
quotidienne tels que la famille, les loisirs et les centres d’intérêt, le travail, les voyages et l’actualité.
A2 Possède un vocabulaire suffisant pour mener des transactions quotidiennes courantes dans des situations et sur des sujets
familiers.
Possède un vocabulaire suffisant pour satisfaire les besoins communicatifs élémentaires.
Possède un vocabulaire suffisant pour satisfaire les besoins primordiaux.
A1 Possède un répertoire élémentaire de mots isolés et d’expressions relatifs à des situations concrètes particulières.
5.2.1.2 Compétence grammaticale
C’est la connaissance des ressources grammaticales de la langue et la capacité de les utiliser.
Formellement, la grammaire de la langue peut être considérée comme l’ensemble des principes qui régissent la combinaison
d’éléments en chaînes significatives marquées et définies (les phrases). La compétence grammaticale est la capacité de
comprendre et d’exprimer du sens en produisant et en reconnaissant des phrases bien formées selon ces principes et non de
les mémoriser et de les reproduire comme des formules toutes faites. En ce sens, toute langue a une grammaire extrêmement
complexe qui ne saurait, à ce jour, faire l’objet d’un traitement exhaustif et définitif. Un certain nombre de théories et de modè-
les concurrents pour l’organisation des mots en phrases existent. Il n’appartient pas au Cadre de référence de porter un jugement
ni de promouvoir l’usage de l’un en particulier. Il lui revient, en revanche, d’encourager les utilisateurs à déclarer leur
choix et ses conséquences sur leur pratique.
Nous nous contentons ici, d’identifier des paramètres et des catégories largement utilisés pour la description grammaticale.
La description de l’organisation grammaticale présuppose que l’on définisse
• les éléments, par exemple : – morphèmes
– racines, affixes (préfixes et suffixes)
– mots
• les catégories, par exemple : – nombre, genre, cas
– concret/abstrait
– discret/continu
– transitif/intransitif/passif
– passé/présent/futur
– aspect, progressif
• les classes, par exemple : – conjugaisons
– déclinaisons
– classes ouvertes : noms, verbes, adjectifs, adverbes…
– classes fermées (voir 5.2.1.1 : éléments grammaticaux)
• les structures, par exemple : – mots composés et complexes
– syntagmes (nominal, verbal)
– propositions (principale, subordonnée, coordonnée)
– phrases (simple, composée, complexe)
• les processus (descriptifs) par exemple :– nominalisation
– affixation
– suppléance
– gradation
– transposition
– transformation
• les relations, par exemple : – régime
– accord
– valence, etc.
Les utilisateurs du Cadre de référence envisageront et expliciteront selon le cas
– quels sont les éléments lexicaux (locutions figées et mots isolés) que l’apprenant aura besoin de reconnaî-
tre ou d’utiliser ou devra reconnaître ou utiliser ou dont il devra être outillé pour le faire
– comment ils seront sélectionnés et classés.
CHAPITRE 5 : LES COMPÉTENCES DE L’UTILISATEUR/APPRENANT
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MAÎTRISE DU VOCABULAIRE
C2 Utilisation constamment correcte et appropriée du vocabulaire.
C1 À l’occasion, petites bévues, mais pas d’erreurs de vocabulaire significatives.
B2 L’exactitude du vocabulaire est généralement élevée bien que des confusions et le choix de mots incorrects se produisent
sans gêner la communication.
B1 Montre une bonne maîtrise du vocabulaire élémentaire mais des erreurs sérieuses se produisent encore quand il s’agit
d’exprimer une pensée plus complexe.
A2 Possède un répertoire restreint ayant trait à des besoins quotidiens concrets.
A1 Pas de descripteur disponible.
On trouvera ci-dessous une échelle pour illustrer la correction grammaticale. Elle doit être mise en rapport avec l’échelle
relative à l’étendue grammaticale présentée plus haut. On ne croit pas possible de produire une échelle de progression relative
aux structures grammaticales qui serait applicable à toutes les langues.
On fait habituellement la distinction entre la morphologie et la syntaxe.
La morphologie traite de la structure interne des mots.
Les mots peuvent être analysés en morphèmes, classés en
– radical ou racine
– affixe (préfixes, suffixes, infixes) qui comprennent
- les affixes de dérivation (par exemple dé-, -ment, re-)
- les affixes d’inflexion (par exemple -ent, -s, -ions)
La morphologie traite de la dérivation ou formation des mots.
Les mots peuvent être classés en
– mots simples (la racine seulement : par exemple, douze, branche, arrêt)
– mots dérivés (racine + affixes : par exemple, douzaine, brancher, arrêter)
– mots composés (comprenant plus d’une racine : par exemple compte rendu, timbre-poste)
La morphologie traite également des autres moyens de modifier la forme des mots, par exemple :
– les alternances vocaliques (j’achète, nous achetons)
– les modifications consonantiques
– les formes irrégulières (je vais, nous allons)
– la suppléance
– les formes invariables (dix mille).
La morphophonologie traite de la variation des morphèmes déterminée par le contexte phonétique (par exemple

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